Achtenhagen, Frank; Gogolin, Ingrid (Hg.):  Bildung und Erziehung in Übergangsgesellschaften.  Beiträge zum 17. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Opladen 2002 

Inhalt: Die Beiträge zum 17. Kongress der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft befassen sich mit den Veränderungen, die die Gesellschaften an der Jahrtausendschwelle erleben. Tiefgreifende kulturelle, sozio-ökonomische, technische und ökologische Umbrüche haben Konsequenzen für Erziehung und Bildung. Die Analyse dieser Prozesse und die möglichen Beiträge der Erziehungswissenschaft zu ihrer Bewältigung stehen im Mittelpunkt des Buches.

Beiträge:

Ingrid Gogolin Grenzüberschreitung. Bedingung pädagogischen Handelns in Übergangsgesellschaften.

Beitrag zur Eröffnung des 17. Kongresses der ME, Göttingen 2000.

Neville Alexander: Innovation and Inertia: South African Education After Apartheid

Karl Heinz Gruber: Die OECD - Anatomie eines ,global player'

Dieter Kirchhöfer: Veränderungen in den alltäglichen Lebensführungen ostdeutscher Kinder - eine Kritik des Transformationsparadigmas

Marianne Krüger-Potratz: Tradition und Transformation - ein historischer Blick auf den Umgang mit Pluralität

Meredith Watts: Jugendkulturelle Eigenwelten in der postindustriellen Gesellschaft

Beiträge aus Symposien:

Sibylle Beetz, Fritz Bohnsack, Maria Fölling-Albers, Renate Girmes, Werner Habel, Heinz-Günter Holtappels, Joachim Kahlert, Fritz- Ulrich Kolbe, Wolfgang Royl, Jochen Wissinger: Sozialer Wandel und Konsequenzen für Schule, Unterricht und Lehrberuf - Bilanz und Perspektiven  (Symposium: „Sozialer Wandel: Konsequenzen für Schulen, Unterricht und Lehrberuf - Bilanz und Perspektiven")

Andreas Gruschka: Die Zukunft der Kritik als Zukunft ohne Kritik?  (Symposium: „Entlassen wir die Schulen und Hochschulen in die Freiheit")

Margret Kraul und Winfried Marotzki: Biographische Zugänge zu Wandlungsprozessen in Übergangsgesellschaften  (Symposium: „Biographische Zugänge zu Wandlungsprozessen in Übergangsgesellschaften")

Edna Lomsky-Feder: "Homebread Masculinity" resists the Local Model of Manhood: Russian-Jewish Immigrants confront Israeli Masculinity  (Symposium: „Zwischenwelten - Geschlechterkulturen und Geschlechterbildung in Übergangsgesellschaften")

Gisela Miller-Kipp: Fortschritt und Rückschritt, Irrwege und Hoffnungen - Erziehung und Bildung im historischen Umbruch  (Symposium: „Fortschritt und Rückschritt, Irrwege und Hoffnungen - Erziehung und Bildung im historischen Umbruch")

Horst W. Opaschowski: Übergang - wohin? Zukunftsforschung zwischen Vorsorge und Vorausschau  (Symposium: „Übergang - wohin? - Freizeit, Sport und Bildung am Ende der Industriegesellschaft")

Rainer Treptow und Karl Neumann: Passage, Bildung und Transformation. Lebensgeschichtliche, institutionelle und globale Übergänge als Herausforderung für die Sozialpädagogik"  (Symposium: „Passage, Bildung, Transformation Lebensgeschichtliche und institutionelle Übergänge im Globalisierungsprozess als Herausforderung die Sozialpädagogik")

Norbert Wenning: Erziehungswissenschaftliche Innovationsdiskurse in Transformationsgesellschaften  (Symposium: „Erziehungswissenschaftliche Innovationsdiskurse in Transformationsgesellschaften - Lernorte, Lehrsprachen, pädagogische Konzepte")

Jürgen Wittpoth: Erwachsenenbildung im Horizont konkurrierender Zeitdiagnosen  (Symposium: „Erwachsenenbildung im Horizont konkurrierender Zeitdiagnosen")

Ballauff, Theodor:  Pädagogik als Bildungslehre. Hohengehren 2000 

       Verlagstext: 

Die Pädagogik als Bildungslehre ist die letzte zusammenfassende Darstellung der Bildungstheorie, zu der Theodor Ballauff (1911-1995) auf seinem langen und weitverzweigten Denkweg gelangt ist. Sie setzt ein mit einer Kritik der anthropologischen, der sozialisationstheoretischen und der ethischen Begründungen der Pädagogik. Die Vorstellung von „Bildung" als „Selbstverwirklichung" wird radikal infrage gestellt. Ballauff stellt ihr den Gedanken freier Pädagogik der ,kosmischen Verantwortung" entgegen, entwickelt ihre Maßgaben und Maßnahmen und verteidigt sie gegen Einsprüche. Der vorliegenden dritten Auflage liegt eine erheblich erweiterte Fassung des Werks aus dem Nachlaß von Theodor Ballauff zugrunde.

Inhalt

Zur Einführung

Aus dem Vorwort zur ersten Auflage

1 Die Grundfragen der Pädagogik und ihre Systematik

2 Die anthropologischen Begründungen der Erziehung  und ihre Kritik

2.1 Die Defizienztheorie  2.2 Die Abundanztheorie  2.3 Kritik der anthropologischen Theorien

3 Die sozialisationstheoretische Begründung

3.1 Kennzeichen der Sozialisation  

3.2 Die Identitätstheorie  

3.3 Zur Kritik der sozialisationstheoretischen Begründung  3.3.1 Das Unbehagen an der Sozialisation  3.3.2 Die Beruhigung bei der Sozialisation  3.3.3 Die Mächtigkeit der Sozialisation  3.3.4 Der universale Interpretationsprozeß  3.3.5 Die Konstitution der Bildung

4 Die ethische Begründung  

5 Die antithetische Konstitution einer modernen Bildungstheorie

5.1 Die Kritik an der Grundstruktur der Bildung  5.1.1 Bildung als Selbstsuche . 5.1.2 Die menschliche Fundamentalideologie  5.1.3 Die ethische Selbstrechtfertigungslehre 5.1..4 Die Willentlichkeit 5.1.5 Das „Selbst"  

5.2 Die Lehre von der menschlichen Verkehrtheit 5.2.1 Antworten auf die Frage nach dem Ursprung der Verkehrung 5.2.2 Die Begründung der Bildung

6 Das Maßgabenproblem

6.1 Maßgaben anstelle von Maßstäben, Werten und Normen  

6.2 Einzelne Maßgaben  

6.3 Die kosmische Verantwortung

7 Das antithetische Bildungskonzept

7.1 Die Selbstlosigkeit  7.1.1 Zur Geschichte der Selbstlosigkeit  7.1.2 Das monachische Ideal 7.1.3 Die mystische Tradition  7.1.4 Die häretische Bildung 7.1.5 Die antithetischen christlichen Konzeptionen  7.1.5.1 Die radikale Theorie der Selbstlosigkeit bei den Oratorianen 7.1.5.2 Die pietistische Erziehung  [7.1.6 Nachchristliche Konzepte]  7.1.7 Inanspruchnahme und Entsprechung  

7.2 Kennzeichen einer Bildung heute 7.2.1 Freigabe und Emanzipation  7.2.2 Universalität und Wissen 7.2.3 Partizipation 7.2.4 Vollbringende Einsicht  7.2.5 Die Sicht der Dinge in ihrer Unsagbarkeit 7.2.6 Befähigung und Zuständigkeit  7.2.7 Der Umweg über das Denken  7.2.8 Umschreibungen von Bildung 

7.3 Einwände und Diskussion 7.3.1 Wahrheitssuche und -findung 7.3.1.1 Die Unerfindlichkeit der Wahrheit 7.3.1.2 Die Rücksichtslosigkeit der Wahrheit 7.3.1.3 Verkehrungen der Wahrheit 7.3.2 Der Weg durch die Unwahrheit  7.3.3 Bildung der Menschheit zur Menschlichkeit  7.3.4 Zur Kritik an der Anthropologie 7.3. 5 Die Abweisung der Bildung        7.3.6 Die Abwertung der Bildung  7.3.7 Eine „Klimax der Bildung" 7.3.8 Die paradoxe Inversion der Bildung

8 Mögliche pädagogische Maßnahmen

8.1 Kommunikative Maßnahmen  8.2 Praktische Maßnahmen  8.3 Eutaktische Maßnahmen

9 Grenzen der pädagogischen Differenzierungen

9.1 Die Stellung der pädagogischen Problematik inmitten konstante traditioneller Interpretationsradikale

9.1.1 Die Prädestinationslehre, 9.1.2 Die „Freiheitslehre" und das Autonomie-Postulat - die Willenstradition, 9.1.3 Die Tradition des Selbst-Konzepts und die Selbstlosigkeit  9.1.4 Das „soteriologische Programm"  

9.2 Die unmittelbaren Begrenzungen  

9.3 Die biographische Adäquationslehre

10 Bildung im Alter

Bildung. Die Menschen stärken, die Sachen klären. Seelze  1988

Böttcher, Wolfgang; Eibeck, Bernhard (Hg.):  Vorrang für Bildung.  Analysen und Perspektiven für eine neue Reformbewegung. Weinheim 1995 

Klappentext: Die Bildungsgewerkschaft GEW sieht das Basisgut Bildung durch den Abbau von Bildungsmöglichkeiten in immer mehr Bereichen bedroht. Die "Initiative Bildung" ist Selbstverpflichtung und Einladung zugleich, Bildung als Grundlage des Gemeinwohls neu zu definieren und Reformprozesse einzuleiten und zu unterstützen. Der vorliegende erste Band der Reihe dokumentiert die Beiträge einer internen Arbeitstagung und eines Symposiums, bei denen die Zukunftsfelder für die Gestaltung des Bildungswesens sowie die wichtigsten Probleme im Zusammenhang von Bildung und Arbeit, sozialer Entwicklung und regionaler Verteilung von Chancen bearbeitet wurden. Die Diskussion bezog sich auf die Bereiche Schule, Jugendhilfe, berufliche Bildung, Hochschule, Forschung und Weiterbildung. Die Fragen und Beiträge, die Analysen und Antwortversuche dieses Bandes weisen alle in die gleiche Richtung: Wir brauchen eine neue Bildungsreform.

Bollenbeck, Georg:  Bildung und Kultur.  Glanz und Elend eines deutschen Deutungsmusters. Frankfurt a.M. 1994 

Klappentext: Die Gefährdungen und Isolationen, die Krisen und Katastrophen, in die Deutschland geriet, werden anhand der Begriffe "Bildung" und "Kultur" und ihrer historischen Deutungen nachgezeichnet. Mit Hilfe dieser zentralen Termini kultureller Entwicklung und Selbsteinschätzung der Deutschen beschreibt Georg Bollenberg den "deutschen Sonderweg", im Vergleich zu den europäischen Nachbarn.

Dauber, Heinrich:  Lernfelder der Zukunft.  Perspektiven Humanistischer Pädagogik Bad Heilbrunn OBB. 1997 

Inhalt: Verlagstext: Immer mehr Menschen empfinden den Wunsch, ihren persönlichen Erfahrungsraum und ihr Bewusstsein zu erweitern. Gleichzeitig werden immer größere Gruppen aus der Gesellschaft ausgeschlossen (Kinder und Jugendliche, Langzeitarbeitslose, Flüchtlinge, Alte).  Modelle "herkömmlicher" Erziehung - vom Kindergarten bis zum Altenheim - sind kaum in der Lage, den daraus entstehenden pädagogischen Herausforderungen zu begegnen.  Politische Selbstbestimmung und persönliche Selbstverwirklichung sind perspektivisch gebunden an freiwillige Selbstbegrenzung und mitfühlende Achtsamkeit. Dies zu verstehen und einzuüben, ist die zentrale Herausforderung für eine Humanistische Pädagogik und Erziehung in unserer Zeit.  Vor diesem Hintergrund werden erzieherische, bildungstheoretische und lerntheoretische Perspektiven im Blick auf die wichtigsten Lernfelder der Zukunft - EINE Welt, Ökologie, Frieden - aufgezeigt. Anhand von Beispielen wird theoretisch wie praktisch zu neuen Formen integrativen Lehrens und Lernens angeregt.

Klappentext: Das Modell des sich weltweit ausbreitenden Industrialismus ist aus globalökologischen Gründen nicht zukunftsfähig. Es behindert und zerstört aber auch schon in der Gegenwart die Chancen auf Selbstbestimmung und Selbstverwirklichung immer größerer Gruppen (Kinder und Jugendliche, vom Arbeitsmarkt Ausgeschlossene, Flüchtlinge, Alte). Gleichzeitig empfinden immer mehr Menschen den tiefen Wunsch, ihren Erfahrungsraum und ihr Bewußtsein zu erweitern.

Politische Selbstbestimmung und persönliche Selbstverwirklichung (letztlich auch Selbsttranszendierung) sind perspektivisch gebunden an freiwillige Selbstbegrenzung (ILLICH) und mitfühlende Achtsamkeit (PERLS). Dies zu verstehen und einzuüben, ist die zentrale Herausforderung für eine Humanistische Pädagogik und Erziehung in unserer Zeit.

Auf diesem Hintergrund werden erzieherische, bildungstheoretische und lerntheoretische Perspektiven im Blick auf die wichtigsten Lernfelder der Zukunft -EINE Welt, Ökologie, Frieden - aufgezeigt. Anhand von Beispielen wird theoretisch wie praktisch zu neuen Formen integrativen Lehrens und Lernens angeregt.

Dieses Buch wendet sich an Studierende wie an Praktikerin pädagogischen, sozialen und therapeutischen Berufsfeldern; an Menschen, die in Institutionen, Schulen und Hochschulen, Volkshochschulen und Kirchen arbeiten und sich gleichzeitig in Basisinitiativen engagieren - nicht zuletzt an solche, die ihren eigenen Weg 'dazwischen' suchen.

Deutsche UNESCO-Kommission (Hg.):  Lernfähigkeit: Unser verborgener Reichtum.  UNESCO-Bericht zur Bildung für das 21. Jahrhundert. Berlin, Neuwied, Kriftel 1997 

Inhalt: Bildung: eine notwendige Utopie / Von lokaler zur Weltgemeinschaft / Vom sozialen Zusammenhang von demokratischer Partizipation / Vom wirtschaftlichen Wachstum zur menschlichen Entwicklung / Säulen der Bildung: Lernen, Wissenerwerben; Lernen Handeln; Zusammenleben; für gemeinsame Ziel arbeiten / Lebenslanges Lernen.

Von Grundbildung bis Universität / Lehrer auf der Suche nach neuen Perspektiven: Welt im Klassenzimmer / Qualität / Günstige Bedingungen für effektiven Unterricht / Schule und Gemeinschaft.

Option für die Bildung: Der Politische Faktor. Bildungssystem, Autonomie, Innovation, Dezentralisierung, finanzielle Zwänge, Zukunft, Technologien.

Internationale Kooperation: Bildung im globalen Dorf: Frauen und Mädchen / soziale Entwicklung / Infotechnologie / Schuldenerlaß im Gegenzug zu Bildungsanstrengungen / Austausch und Partnerschaften / Neue Aufgaben für die UNESCO.

Euler, Peter:  Technologie und Urteilskraft.  Zur Neufassung des Bildungsbegriffs. Weinheim 1990 

Inhalt: Inhaltsverzeichnis

1 Einleitung 2 Die Zerrissenheit der Kultur und die Bildung in der Industriegesellschaft

2.1 Snows These von den "Two Cultures": Das Ende der Bildung?

2.2 Zur Dynamik im kulturellen Selbstverständnis: Die Dichotomie der Mittel und Zwecke

3 Kritik und Bildung. - ihr Problem mit der Technik

3.1 Das Instrument: Variationen Kritischer Theorie über Technik

3.2 Das unbestimmte Wechselverhältnis von Technik und Bildung

3.3 Humaniora, Technik, Arbeit: Verhältnisbestimmung kritischer  Bildungstheorie

4 Die problematische Einheit technologischer Zivilisation in der bildungstheoretischen Reflexion

4.1 Differenz von Technik und Technologie

4.2 Zum zivilisatorischen Charakter der Technologisierung

5 Kritische Bildungstheorie im Horizont technologischer Zivilisation

5.1 Die gesellschaftliche Praxis der Technologisierung als Praxis der Bestimmung äußerer und innerer Natur

5.2 Radikalisierung des Widerspruchs von Bildung und Herrschaft: zur epochalen Veränderung des Subjekt-Objekt und des Vernunft-Natur  Verhältnisses  

6 Reflektierende Urteilskraft: zum subjektiven Prinzip kritischer Bildung

6.1 Dichotomiekritik und das "Dritte": bildungstheoretische Implikationen reflektierender Urteilskraft (Kant)  

6.2 Reflektierte Sachkompetenz  7 Interdisziplinarität als Ausdruck der Krise der objektiven Bildungsverfassung - ein praxisrelevanter Ausblick

7.1 Bildung und Interdisziplinarität zwischen technologischer Funktionalität und der Kritik der Technologie

7.2 Ausblick auf eine Revision wissenschaftlich-technischer Hochschulbildung

Friesenhahn, Günter J.:  Kritische Theorie und Pädagogik.  Horkheimer, Adorno, Fromm, Marcuse. Berlin 1985 

Inhalt: Klappentext: Das Buch orientiert sich an den Arbeiten von Horkheimer, Adorno, Fromm und Marcuse. Es fragt nach dem pädagogischen Gehalt der Kritischen Theorie. Systematische Bildungs- und Erziehungsvorstellungen haben die führenden Vertreter der Kritischen Theorie nicht entwickelt. Ihr pädagogisches Anliegen wird jedoch in ihren vilefältigen Untersuchungen zum Problem der Autorität deutlich. Es wird gezeigt, daß das pädagogische Kernstück der Kritischen Theorie des autoritären Charakters aufzufassen ist. Eine Hauptaufgabe für die Erziehung heißt somit, der Reproduktion des autoritären Charakters entgegenzuwirken.

Fuhrmann, Manfred:  Der europäische Bildungskanon des bürgerlichen Zeitalters. Frankfurt a.M. 1999 

Inhalt: Inhaltsverzeichnis:

Begriffe: Europa, Kanon, Bildung, Allgemeinbildung, Klassik, Klassizismus

Voraussetzungen: Rezeption der Antike im neuzeitlichen Europa - Gymnasium / humanistsiche Bildung - Fürstenhof des absolutistischen Zeitalters

Sachbereiche: Literatur - Enzyklopädie, KOnversationslexikon - Philospohie - Theater - Geschichte - Konzertwissen - Museum - Bildungsreise - Mathematik und Naturwissenschaften 

Giesecke, Hermann:  Pädagogische Illusionen.  Lehren aus 30 Jahren Bildungspolitik. Stuttgart 1998 

Klappentext: Studierunfähige Studenten, leistungsverweigernde Schüler; Lehrlinge mit mangelnden  Grundkenntnissen im Lesen Rechnen und Schreiben ,unser Bildungssystem in der Krise. Was sind die Ursachen für diese verheerende Entwicklung?

Hermann Giesecke geht m diesem Buch den Wurzeln der oft so lautstark beklagten Bildungsmisere nach. Sein ernüchterndes Fazit lautet: Gerade in der Reformpädagogik der sechziger und siebziger Jahre - sie hat unser heutiges Bildungssystem nachhaltig geprägt - haben viele pädagogische Illusionen ihren Ursprung. Er rekonstruiert anhand von weichenstellenden Texten die geschichtlichen und bildungspolitischen Hintergründe für diese Fehlentwicklung und unterzieht die bisher als unangefochten positiv geltende Billdungsreform der sechziger und siebziger Jahre einer vehementen Kritik. Ohne klare pädagogische Zielsetzungen vermenge man politische mit pädagogischen Ambitionen, kultiviere den Subjektivismus  der Schüler, anstatt ihnen  durch fundierten Unterricht die Welt zu erklären.

Ohne sich in bloßer Kritik zu erschöpfen, plädiert Giesecke für eine Rückkehr zur Bildung als zentralem pädagogischem Konzept. Bildung definiert er vor allem als Teilhabemöglichkeit, sie muß in die Lage versetzen, optimal am beruflichen, politischen und kulturellen leben zu partizipieren. Schule muß sich wieder auf das Wesentliche konzentrieren - auch um den Preis einer strikten Reduktion von Lehrstoff und Fächern. Ein solches Konzept hat fernab aller pädagogischen Illusionen der Reformpädagogik vor allem die eine Aufgabe: die Grundlagen für lebenslanges Lernen zu schaffen.

Einleitung

I. Was ist Bildung?

1. Entstehung und Umdeutung der Bildungsidee

2. Unterricht ist nicht altmodisch

3. Handlungs- und Bildungswissen

II. Warum die Bildung in Mißkredit geraten ist

4. Bildung unter Tatverdacht

5. Bildungsreform als Demontage der Bildung

6. Die Vernichtung des Studierens

III. Gescheiterte Alternativen zur Bildung

7. Kult der Subjektivität im »Haus des Lernens«  8. Sozialromantik in der Grundschule

9. »Schlüsselprobleme« als Kanon-Ersatz

IV. Bildung für die Zukunft

10. Bildung und Beruf

11. Bildung als Teilhabehilfe

Haan, Gerhard de; Hamm-Brücher, Hildegard (Hg.): Bildung ohne Systemzwänge. Innovationen und Reformen. Neuwied 2000

Hansmann, Otto; Marotzki, Winfried (Hg.):  Diskurs Bildungstheorie I: Systematische Markierungen.  Rekonstruktion der Bildungstheorie unter Bedingungen der gegenwärtigen Gesellschaft. Weinheim 1988 

Inhalt: Aufsätze zu den Problembereichen:

- Arbeit

- Wissenschaft und Politik

- Subjektivitätskonstruktion und Wirklichkeitsverarbeitung

- Wertorientierung, Ethik und Religion

Zur konzeptionellen Gestaltung

Die gegenwärtige Transformation der Industriegesellschaft in eine Informationsgesellschaft stellt für die Erziehungswissenschaft in vielfältiger Hinsicht eine Herausforderung dar. Folgende Entwicklungstendenzen stehen sich gegenüber:

Einerseits: Infolge der technologischen Umwälzungen werden die meisten Arbeits- und Lebensvollzüge zunehmend abstrakter und weniger anschaulich. Der Prozeß der Entsinnlichung der Lebenszusammenhänge schreitet stetig fort. Der Grad der Verwissenschaftlichung steigt gesamtgesellschaftlich weiter an. Das Wissen, das für die selbständige Bewältigung des Alltags und der individuellen beruflichen Entwicklung benötigt wird und vom einzelnen angeeignet werden muß, nimmt explosionsartig zu.

Andererseits: Trotz dieses quantitativ wachsenden Wissens stellt sich zunehmend die Erfahrung ein, daß die Handlungsfähigkeit in bezug auf die Lösung dringender praktischer Probleme (Ökologie, Arbeitslosigkeit, intergenerationeller Wertewandel, Geschlechterverhältnis, internationale Verflechtungen und Konflikte etc.) zusehends abnimmt. Gefühle der Ohnmacht, die Einstellung der Gleichgültigkeit, Rückzugstendenzen auf die bloße Subjektivität, ein ethischer Relativismus machen sich breit bei gleichzeitig vielfach geforderter moralischer und sittlicher Begründung eines solchermaßen zu verantwortenden Handelns angesichts der drohenden Vernichtung der Lebensbedingungen. Anders ausgedrückt: Komplexitätssteigerung und die erforderliche Komplexitätsreduktion stehen durch die theoretisch und praktisch verfügbaren, wissenschaftlichen und politischen Verfahren der Bearbeitung dieser zwiespältigen gesellschaftlichen Herausforderungen im Ungleichgewicht. Psychoepidemiologische Studien wie auch Alltagserfahrung belehren uns darüber hinaus eindringlich, daß die psychischen Kosten des gegenwärtigen gesellschaftlichen Komplexitätsschubs erheblich sind.

Wir vertreten die Auffassung, daß eine Erziehungswissenschaft, die sich den gegenwärtigen Herausforderungen nicht entziehen will, versuchen sollte, ihr disziplinäres System entlang zweier Achsen zu konzipieren. Diese beiden Achsen sind als Problemzonen, in Form von Fragen formuliert, wie folgt zu kennzeichnen. Zum einen: Wie kann der einzelne die auf ihn in Zukunft noch stärker hereinbrechende Informationsflut verarbeiten? Zum anderen: Wie kann angesichts einer solchen gesellschaftlichen Dynamik eine Persönlichkeitsentwicklung des einzelnen stattfinden, die sich an den humanitären Zielen von Freiheit, Mündigkeit und Verantwortung orientiert und die einer vernünftigen Beurteilung sowohl im Rahmen einer Scientific community als auch im lebenspraktischen Kontext standhält? Nach unserer Auiffasung bietet gerade der Bildungsbegriff die Möglichkeit diese beiden Problemzonen miteinander uzu verketten.

Hansmann, Otto; Marotzki, Winfried (Hg.):  Diskurs Bildungstheorie II: Problemgeschichtliche Orientierungen.  Rekonstruktion der Bildungstheorie unter Bedingungen der gegenwärtigen Gesellschaft. Weinheim 1989 

Inhalt: Klappentext: Im Anschluß an den Band "Diskurs Bildungstheorie I: Systematische Markierungen" befaßt sich der Band II mit bildungstheoretischen Positionen seit der neuzeitlichen Aufklärung. Behandelt werden die wichtigsten Bildungskonzeptionen von der Aufklärungspolitik bis zu Heydorn. Darüber hinaus kommen in der Diskussion bislang weniger berücksichtigte, aber in ihren Akzentuierungen unverzichtbare, bildungstheoretische Ansätze zum Zuge. Neu und entscheidend bei diesen Versuchen der Reininterpretation vor allem der überlieferten Bildungstheorien ist die gemeinsame Auffassung der Beitragenden, daß die Reformulierung der Bildungstheorie, wie sie sich gegenwärtig abzuzeichnen scheint, auf überzeugende Weise gelingen könnte, wenn die Gegenwartsanalysen (Band I) mit der Überlieferungsgeschichte ausdrücklich verknüpft würden. Aus unterschiedlichen Blickrichtungen, die allemal gegenwartsbezogen sind, aber mehr oder weniger ausdrücklich auf die Gegenwartsanalysen reflektieren, werden die wichtigsten bildungstheoretischen Konzeptionen für den "Diskurs Bildungstheorie" fruchtbar gemacht. Soll der Bildungsbegriff pädagogisches Handeln (wieder) orientieren, kann er dieser Aufgabe nicht in überzeugender Weise gerecht werden, wenn er entweder in gegenwartsspezifischen und geschichtslosen Konstruktionen oder in bloß tradierten, aber gegenwartsfremden Gestalten gefaßt wird. Demgegenüber ist die Auffassung prägend: Von den Anforderungen der Gegenwart an den Bildungsbegriff ausgehend, den Wandel durch seine geschichtlichen Gestalten hindurch einbeziehend, dürfte er auch über die möglichen Verengungen der Gegenwart hinaus tragfähig und für die nähere Zukunft richtungsweisend sein.

Heitkämper, Peter; Huschke-Rhein, Rolf (Hg.):  Allgemeinbildung im Atomzeitalter. Weinheim 1986 

Inhalt: Vorwort

Die Erziehungswissenschaft besinnt sich gegenwärtig auf zwei Grundbegriffe der Pädagogik: "Bildung" und Allgemeinbildung". Das fordert uns zur Beantwortung der Frage heraus, ob diese alten Begriffe heute noch haltbar sind. Es ist Auffassung der Arbeitsgruppe Friedenspädagogik der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft, daß wir an diesen Begriffen nur festhalten können, wenn wir sie mit den gegenwärtigen und zukünftigen "Bildungs"-Aufgaben verbinden. Wir dürfen den Bildungsbegriff nicht dazu verwenden, eine neutralistische Erziehung zu favorisieren, in der die gesellschaftlichen und die politischen Bedingungen aus der Erziehung herausgehalten werden. Wir müssen ihn vielmehr mit den alltäglichen, hautnahen Erziehungsproblemen unserer Zeit verbinden. Bildung und Allgemeinbildung werden so erst wieder zu wirklichen "allgemeinen", d.h. die Öffentlichkeit, die Gemeinschaft und Gesellschaft (Polis) elementar angehenden Grundbegriffen.

Zu den Beiträgen in Übersicht: Peter Kern stellt an Wolfgang Klafkis "Konturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts" Fragen nach dem politischen Gehalt dieses neuen Bildungskonzepts und nach einem neuen Begriff von politischer Bildung. Dieses betrifft die Verarbeitung der aktuellen Not der Überlebensproblematik, der sich auch die didaktischen Theorien stellen müssen. Politische Bildung kann nur in Verbindung mit einer neuen, allgemein verbindlichen Ökoethik sinnvoll sein, unter die Kern alle die humanistischen Imperative setzt, die im Atomzeitalter Leben aufrecht erhalten können. Dies hat wichtige Konsequenzen in der Ausbildung von Wissen und Können und der Befähigung zu Gewaltfreiheit.

Peter Heitkämper sieht in der Bildung einen Faktor zur Transformierung der Politik. Die politische Mitarbeit jedes einzelnen an der politischen Kultur ist gefordert. Politische Bildung ist der Aufbau einer eigenen politischen Kultur, beim Subjekt selbst, in den gesellschaftlichen Institutionen, in denen das Subjekt arbeitet und zwischen den Staaten im internationalen Bereich. Sie ist die in das Gebiet der Pädagogik fallende Transformation einer negativen Kultur mit Hilfe einer neuen Positivität, deren Ansätze sichtbar sind.

Rolf Huschke-Rhein geht den geschichtlichen Gründen für den Zustand des heutigen Bildungssystems nach. Er ieht in der Allgemeinbildung den Auftrag der politi-schen Vernunft der Aufklärung, die heute durch ein neues Verhältnis zu Natur, Arbeitswelt und Technik zu ergänzen ist. In dem Maße, in dem schon in der Geschichte Allgemeinbildung immer hohe politische Relevanz hatte und sich auf den Sektor Berufsbildung auswirkte, fordert der Autor einen heute angemessenen Allgemeinbildungsbegriff. Er diskutiert dabei auch einige klassische Positionen der Allgemeinbildung und bewertet sie neu.

Volker Buddrus stellt in den Mittelpunkt seiner Reflexionen die Forderung nach einer neuen, spirituellen Politik. Er weist nach, daß die Entwicklung der Neuzeit und ihrer Bildungstheorien die heutigen Überlebensprobleme der Menschheit hervorgebracht hat. Aufklärung genügt ihm nicht, weil Rationalität heute vielfach von der Irrationalität eingeholt wird. Eine politische Emanzipation hat sich auch von dieser Art Rationalität/Irrationalität zu befreien bzw. sie spirituell zu durchdringen und aufzuheben. Allgemeinbildung ist danach der politisch wichtige Versuch des Rückwegs aus der Entfremdung.

Arnold Köpeke-Duttler weist eindringlich anhand von Gabriel Marcel die Notwendigkeit des Konkreten im Allgemeinen nach: Politische Bildung darf weder der Herrschaft des Allgemeinen noch dem Autozentrismus verfallen, sondern den Weg des Zwischen weisen. 

Christoph Wulf fragt angesichts der katastrophalen Seite der Moderne nach der Erziehung nach Auschwitz. Diese Frage Adornos, durch Erziehung und Bildung das Irrationale der Rationalität herauszuerziehen, steigert sich in Befürchtung der Totalkatastrophe. Die Suche nach einer neuen politischen Erziehung und Bildung wird unerläßlich. Hans Dietrich Loewer sieht politische Bildung nicht nur als Kopf-Bildung, sondern auch als Aufarbeitung eines physischen Gewaltpotentials, z.B. der unterdrückten Gefühle als Kriegsursache gegen sich selbst und gegen andere. Er fordert in diesem Sinne eine ganzheitliche Kultur, die Kultivierung des ganzen Menschen, seiner Grundbedürfnisse mit Hilfe konkreter Arbeit an sich selbst. Er sieht wichtige Anwendungsmöglichkeiten dazu im Hochschulbereich.

Harald Geißler plädiert für die vermittelnde Funktion von Bildung im Dialog von kritischer Öffentlichkeit und Bundeswehr. Robert Aspeslagh und Lennart Vriens kennzeichnen die erhöhten institutionellen Schwierigkeiten, denen sich die Friedenserziehung in den Schulen der Niederlande ausgesetzt sieht. Die Autoren sehen in der Bildung einer Vernetzung einen möglichen Ausweg.

Hentig, Hartmut:  Bildung.  Ein Essay. München 1996 

        Klappentext:  "Die Antwort auf unsere behauptete oder tatsächliche Orientierungslosigkeit ist Bildung - nicht Wissenschaft, nicht Information, nicht die Kommunikationsgesellschaft, nicht moralische Aufrüstung, nicht der Ordnungsstaat, nicht ein Mehr an Selbsterfahrung und Gruppendynamik, nicht die angestrengte Suche nach Identität."

"Bildung ist nicht nur wichtiger als der Jäger 90, die Schwebebahn und der Ausbau des Autobahnnetzes, sie ist auch wichtiger als die uns gewohnte Veranstaltung Schule. Dafür, daß man dies erkenne und besser verstehe, habe ich dieses Buch geschrieben."

Die Schule erreicht ihre Ziele nicht, die Schule erreicht ihre Schüler nicht; die neuen Medien verwirren ihren Auftrag; die zum Sparen gezwungene öffentliche Hand legt ihr immer neue Bürden auf; die Lehrerschaft ist überaltert, oft entmutigt. Auf diese Krise werden derzeit vor allem zwei Antworten gegeben: Entweder: man müsse die Schule von allem entlasten, was nicht Unterricht ist, und so ihre Leistungskraft steigern - durch Disziplin, Anspruch, Ausscheiden der Ungeeigneten. Oder: man müsse die Schule in einen Lebens- und Erfahrungsraum umwandeln, in eine Einrichtung, in der Pädagogik überhaupt erst möglich ist. Beide Lösungen werden in die Irre führen, wenn man sich keine genaue Vorstellung davon gemacht hat, was Bildung sein und leisten soll: Die herkömmliche Schule wird weiter in die Rolle einer Belehrungs-, Prüfungs- und Berechtigungsanstalt abgleiten und die von ihr zu erwartende zivilisierende Wirkung immer weniger tun. Die vornehmlich auf das subjektive Wohlbefinden der Schüler, auf die Übung von Fertigkeiten und die Nutzung der gegebenen Situation bedachte Schule wird versucht sein, Bildung für zweitrangig oder gar dem Aufwachsen in der Gemeinschaft abträglich zu halten. Die eine Schule ist in der Gefahr, eine Einrichtung zur Anpassung der Schüler an die gesellschaftlichen Entwicklungen zu werden. Die andere Schule ist in der Gefahr, ihre Aufgabe mit Sozialpädagogik zu verwechseln. Aus beiden werden keine Menschen hervorgehen, die sich zutrauen, die Verhältnisse zu beurteilen und zu ändern.

Heydorn, Heinz-Joachim:  Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft. Frankfurt a.M. 1970 

Inhalt: Geschichte der Bildung ...

Heydorn, Heinz-Joachim:  Zu einer Neufassung des Bildungsbegriffs. Frankfurt a.M. 1972

Heydorn, Heinz-Joachim:  Zur bürgerlichen Bildung.  Anspruch und Wirklichkeit. Bildungstheoretische Schriften, Band 1. Frankfurt a.M. 1980 

Inhalt: Klappentext: "Die Zeit ist reif, auch für die volle Aufgrabung der klassischen Bildung in ihrer unerschöpflichen geistigen, sinnlich-ästhetischen Dimension; es geht darum, den kostbaren Besitz, den Besitz einer Minderheit zu einem gemeinsamen Besitz zu machen an Stelle der anhebenden Bildungsverweigerung für alle."

Hofmann, Franz:  Allgemeinbildung.  Eine problemgeschichtliche Studie. Köln 1973 

Inhalt: 1. Wandlungen und Wesen der bürgerlichen Allgemeinbildung 2. Das Problem der Allgemeinbildung und seine Lösungsversuche im Umkreis der spätbürgerlichen Pädagogik des Imperialismus 3. Die neue Qualität der sozialistischen Allgemeinbildung 4. Fragen der Allgemeinbildung und des Lehrplans im Zeichen der verstärkten ideologisch-theoretischen Konfronation zwischen Sozialismus und Kapitalismus

Klafki, Wolfgang:  Neue Studien zur Bildungstheorie und Didaktik.  Zeitgemäße Allgemeinbildung und kritisch-konstruktive Didaktik. Weinheim 1993ff

Klappentext: Die älteren Untersuchungen ("Studien zur Bildungstheorie und Didaktik", Beltz) verblieben hinsichtlich ihrer methodischen Voraussetzungen und ihrer inhaltlichen Lösungsvorschläge noch ganz im Umkreis der "Geisteswissenschaftlichen Pädagogik". Die hier vorgelegten Abhandlungen und Aufsätze aus dem Zeitraum zwischen 1975 und 1991 geben den damit angedeuteten Traditionszusammenhang keineswegs auf, sondern versuchen, ihn kritisch weiterzudenken. Das wird nicht zuletzt darin deutlich, daß Klafki auch heute eine bildungstheoretische Didaktik vertritt, also die Fundierung der Didaktik in einer Bildungstheorie für notwendig hält. Jedoch geht der historisch-hermeneutische Ansatz der Geisteswissenschaftlichen Pädagogik in jene erziehungswissenschaftliche Position, die den Beiträgen dieses Bandes zugrunde liegt, verändert, als ein Moment eines umfassenderen wissenschaftlichen Konzepts ein, nämlich im Verbund mit dem erfahrungswissenschaftlichen (empirischen) und dem gesellschaftskritischen-ideologischen Ansatz.  

Teil 1: 
Bildungstheoretische Grundlagen einer neuen Allgemeinbildungskonzeption und der Grundriss kritisch-konstruktiver Didaktik

Kap.1 (erste Studie): Die Bedeutung der klassischen Bildungstheorien für ein zeitgemäßes Konzept allgemeiner Bildung

Kap. 2 (zweite Studie): Grundzüge eines neuen Allgemeinbildungskonzepts. Im Zentrum: Epochaltypische Schlüsselprobleme

Kap. 3 (dritte Studie): Grundlinien kritisch-konstruktiver Didaktik


Teil 2: Elemente kritisch-konstruktiver Didaktik

Kap. 4 (Vierte Studie): Exemplarisches Lehren und Lernen

Kap. 5 (Fünfte Studie): Thesen zur Wissenschaftsorientierung des Unterrichts

4 weitere Studien

Lassahn, Rudolf (Hg.): Bildung in Europa.  Frankfurt  1994