1.  Schulische Umweltbildung neu denken

Mit dem Beschluß der Kultusministerkonferenz vom 17.10.1980 der dama­ligen Bundesrepublik (KMK 1980)^[1] wurde Umwelterziehung offiziell zur neuen schulischen Aufgabe erklärt. Bereits zuvor, aber vor allem in der Fol­gezeit, entstanden für dieses neue, umwelt- und naturbezogene pädagogische Handlungsfeld, das auf immer mehr Bildungsbereiche ausgedehnt wurde, zahlreiche Konzepte. Diese wurden in der Literatur mit immer neuen Begriffen versehen: Naturschutzerziehung, Umweltschutzerziehung, Umwelt­erziehung, Ökologisches Lernen, Ökopädagogik, Ökologische Bildung, Um­weltlernen, Naturbezogene Pädagogik, Mitweltpädagogik, Umweltbildung u. a. (s. Kapitel 2). Die heute dominierende Bezeichnung Umweltbildung entstand 1986 im Kontext der Bildungs- und Umweltpolitik, die ebenfalls die Bedeutung des Umweltthemas für alle Bildungsbereiche erkannte (vgl. 2.3.5). Seither hat sich dieser Begriff im Sinne eines bildungsbereichs- und konzeptübergreifenden Sammel- und Oberbegriffs für alle pädagogisch-praktische Aktivitäten im Bereich Natur und Umwelt zunehmend durch­gesetzt. In der vorliegenden Arbeit wird der Begriff Umweltbildung zum einen in diesem Sinne verwendet, zum anderen zur Bezeichnung bestimmter konzeptioneller Ansätze oder Richtungen – auch meines eigenen Ansatzes.^[2] Verschränkt mit der Praxis- und Konzeptentwicklung ist die Theorie(ent­wicklung) der Umweltbildung und die Umweltbildungsforschung, die sich seit 1996 in bundesweit organisierter Form konstituiert hat.^[3]

Mit der UNCED-Konferenz in Rio de Janeiro 1992 und dem dort von über 170 Staaten beschlossenen Aktionsprogramm für das 21. Jahrhundert, der Agenda 21^[4], ist der Begriff Sustainable Development weltweit und in ver­schiedenen gesellschaftlichen Bereichen zu einem Schlüsselbegriff der 90er Jahre geworden, der insbesondere für die Umweltbildung eine grundlegende Neuorientierung impliziert. Der Grundgedanke einer nachhaltigen Entwick­lung stellt einen erstaunlichen globalen politischen Kompromiß dar, der allerdings sehr unterschiedlichen Interpretationen^[5] unterliegt. Im Kern geht es um den Versuch, die vielgestaltigen und dramatischen Weltprobleme und Kri­sen in einem integrierten Ansatz einer Lösung für das 21. Jahrhundert näher zu bringen oder besser gesagt: handhabbar zu machen. In der am häufigsten verwendeten Formulierung wird von einem Dreieck von Ökologie, Ökonomie und sozialem Bereich gesprochen, das zur Grundlage des Denkens und Handelns und damit auch der Bildung gemacht werden soll (s. 3.1.3 und 3.2).

In der Agenda 21 kommt dem Bildungsbereich große Bedeutung zu. Bildung wird dort in einem weiten Sinne verstanden und schließt die öffent­liche Bewußtseinsbildung, etwa durch Massenmedien ein. Dabei ist Bildung nicht nur Thema des speziell dafür vorgesehenen Kapitels 36 der Agenda 21: In allen Aufgabenbereichen und in fast allen anderen Kapiteln der Agenda 21 werden immer wieder Informations- und Beratungsangebote für Bürgerinnen und Bürger sowie begleitende Bildungs- und Qualifizierungsmaßnahmen gefordert. In der Agenda 21 ist eine dreifache Bildungsstrategie festzustellen:

–         Intensivierung der Forschung und Verbesserung des Forschungstransfers sowie Weiterentwicklung der beruflichen Kompetenzen von Fachleuten und Entscheidungsträgern

–         Einbeziehung und Sensibilisierung sowie Qualifizierung der betroffenen Bevölkerungsgruppen

–         Schulische Grundbildung als langfristig wirksam werdende ‚dritte Säule‘.^[6]

Als Folge der Agenda 21 wurde inzwischen der ganze Bildungsbereich von der Debatte um Nachhaltigkeit, Agenda 21 und Lokale Agenda 21 (LA 21)^[7] erfaßt. In Deutschland, wo sich wohl vor allem der Begriff Nachhaltigkeit bzw. nachhaltige Entwicklung gegenüber anderen deutschsprachigen Begriffs­schöpfungen (Zukunftsfähigkeit, dauerhaft-umweltgerechte Entwicklung u. ä.)^[8] endgültig durchsetzt, wird inzwischen von staatlicher Seite in Kommissionen, Programmen und wissenschaftlichen Gutachten einhellig eine Neuausrichtung der Umweltbildung auf eine nachhaltige Entwicklung empfohlen, so daß die anfangs durchaus kritische Diskussion (vgl. 5.1.) allmählich ihren Stellenwert verloren hat. Zur Kennzeichnung dieser neuen Perspektive wurde seit Mitte der 90er Jahre zunehmend der Begriff Bildung für nachhaltige Entwicklung^[9] verwendet, der nun dabei ist, den gerade etablierten Begriff Umweltbildung abzulösen.^[10] Vorläufiger Höhepunkt dieser Entwicklung ist der Orientie­rungsrahmen Bildung für eine nachhaltige Entwicklung, der von der Bund-Länder-Kommission für Bildungsplanung und Forschungsförderung (BLK) im Juni 1998 für die Bereiche Kindertagesstätte, Schule, Berufliche Bildung, Hochschule und Allgemeine Weiterbildung vorgelegt wurde. Dieser Orientie­rungsrahmen wurde zuvor bereits mit den Umwelt- und Kultusministerien der Länder abgestimmt und richtet sich an „alle Verantwortlichen in der Bildungs­politik, Bildungsverwaltung und mit Fragen der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung befaßten gesellschaftlichen Institutionen und Organisationen“ (BLK 1998,S. 5).^[11] Darauf aufbauend hat die BLK 1999 ein Fünfjahres­programm für den Schulbereich aufgelegt, das „21“ genannt wird,^[12] und dafür 25 Mill. DM zur Verfügung gestellt.

Über die daraus entstehenden Modellversuche hinaus stellt die Perspek­tive der nachhaltigen Entwicklung zweifellos eine neue Herausforderung für die Schule (und für andere Bildungsbereiche) sowie die Umweltbildung dar.^[13] Vor allem auf der lokalen Ebene und neuerdings im dortigen Kontext der Prozesse der Lokalen Agenda 21 bieten sich zweifellos große Entwicklungs­chancen (vgl. 1.1.3, Becker 1998b u. 2000a).

Nicht erst und nur diese globale Menschheitsperspektive der nachhaltigen Entwicklung gibt Anlaß, über schulische Umweltbildung – in Analogie zu einer Formulierung von Hentigs (1994) – „neu (zu) denken“ und in denpraktischen Konsequenzen auch ‚neu zu machen‘. Vielmehr lassen sich aus bisherigen Erfahrungen mit schulischer Umweltbildung – auch aus eigenen Praxiserfahrungen – und wegen konzeptioneller Mängel der schulischen Umweltbildung eine Reihe weiterer Gründe für eine Neukonzeptionierung nennen. Die meisten bekannten, aber unerledigten Probleme, die auf verschie­denen Ebenen liegen, hängen untereinander zusammen:

–         ungenügende institutionelle und gesellschaftliche Verankerung

–         geringe Wirkung bei den Adressaten

–         didaktisch-methodische Mängel

–         inhaltliche Vernachlässigung der Region, insbesondere der städtischen Umwelt und urbanen Lebenswelt

–         fehlender konzeptioneller Pluralismus

–         fehlende Integration der Umweltbildung in ein Gesamtkonzept schuli­scher Allgemeinbildung.

Die damit verbundenen Probleme werden nicht ohne weiteres im Rahmen der neu­en Perspektive einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung ‚automatisch‘ gelöst, vielmehr werden sie dort in modifizierter Form wieder auftreten, wenn sie nicht von vornherein bei der konzeptionellen und bildungspolitischen Ent­wicklung der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung berücksichtigt werden. Daher werde ich auf diese Gründe und Probleme sowie mögliche Lösungen in den folgenden Abschnitten dieses Kapitels, das im wesentlichen eine einlei­tende Funktion hat, kurz eingehen (1.1-1.4).

Im Mittelpunkt der weiteren Kapiteln stehen die theoretische Aufarbei­tung der Grundlagen für eine zukunftsorientierte Umweltbildung, die sich an neuen gesellschaftlichen und bildungspolitischen Trends orientiert und die Überprüfung damit verbindbarer Perspektiven. In diesem Sinne wird in Kapi­tel 2 Umweltbildung bildungstheoretisch, in Kapitel 3 partizipationstheore­tisch, in Kapitel 4 erkenntnistheoretisch und schließlich in Kapitel 5 im Kon­text einer nachhaltigen Entwicklung rekonstruiert (s. auch 1.5).

Es sei an dieser Stelle betont, daß hinter dieser grundlagentheoretischen Schwerpunktsetzung als Erkenntnismotiv und Interesse letztlich meine eigene Berufspraxis steht, in der ich seit etwa zwanzig Jahren einen lokalen und stadtbezogenen Umweltbildungsansatz entwickelt habe, der seit 1988 in dem Forschungs- und Entwicklungsprojekt Natur und Umweltbildung in der Stadt Osnabrück (NUSO) zum Ausdruck kommt. Dieses Projekt bezieht sich vor allem auf die Bereiche der Universität, Schule und Lehrerfortbildung und hat seit einigen Jahren mit der nachhaltigen Stadtentwicklung und der Lokalen Agenda 21 eine neue Orientierung gefunden.^[14] Die durchaus zwiespältigen Erfahrungen in Osnabrück (s. 1.6), dessen LA 21 überregional als erfolgrei­ches Beispiel gilt, haben zu grundlegenden Fragen geführt, die bereits in eini­gen früheren Aufsätzen angesprochen wurden (z. B. Becker 1997a, 1998b u. 2000a). Diesen Fragen wird in dieser Arbeit systematischer und theorie­bezogen nachgegangen.

Die betont bildungstheoretische Ausrichtung dieser Gesamtarbeit und mein Verständnis einer zukunftsorientierten Umweltbildung tritt einer engen ökologisch-normativen Ausrichtung und einem umweltpolitischem Instrumen­talismus entgegen. Beides findet sich in der umweltpädagogischen und umweltpolitischen Debatte, in der oft die erforderliche allgemeine politische und gesellschaftliche Begründung und Legitimation der Umweltbildung mit ihrer pädagogischen Konzeptionierung verwechselt wird. Die Perspektivie­rung der Umweltbildung als Bildung soll hier eine Gewichtsverschiebung zum pädagogischen Denken hin signalisieren und bewirken! (s. These 2.5 in Abschnitt 2.6.5). Dies gilt ebenfalls für die in der Diskussion befindliche kon­zeptionelle Fortentwicklung der Umweltbildung zu einer Bildung für nach­haltige Entwicklung: schon die Verwendung der Präposition für in der Begriffsbildung zeigt die Gefahr einer instrumentellen Orientierung. Eine bil­dungstheoretische Orientierung liefert für die eingangs vorgeschlagene Bevor­zugung des Begriffs Umweltbildung einen weiteren Grund: Durch die Beto­nung des zweiten Wortteils UmweltBildung (vgl. Titel von Kapitel 2) kann die Bildungsdimension herausgestellt werden, und Umweltbildung kann schon von seiner Begrifflichkeit her als konstitutiven und zentralen Teil eines modernen Bildungsbegriffs bzw. einer modernen schulischen Allgemeinbil­dung verstanden werden.

1.1  Probleme schulischer Umweltbildung

Eine kritische Bilanz der ersten drei Jahrzehnte schulischer Umweltbildung muß meiner Ansicht nach zu einem leider ernüchternden Ergebnis einer rela­tiven gesellschaftlichen Bedeutungslosigkeit kommen:

Für diese Aussage, die die offizielle Legitimation der Umweltbildung be­droht, sprechen einige Argumente und empirischen Untersuchungen. In 1.1.1 werden zunächst vier mögliche Ursachen genannt, weitere folgen in 1.1.2.^[15] Die Perspektive einer nachhaltigen Entwicklung bietet für einen Teil der alten Probleme konzeptionelle und praktische Chancen ihrer Bewältigung, bringt aber auch neue Probleme hervor. Es stellt sich in dieser Arbeit die Frage, unter welchen zu präzisierenden Bedingungen Chancen bestehen.

1.1.1  Einige Ursachen des geringen Erfolges

Ein erstes, rein quantitatives Argument bezieht sich auf die geringe institu­tionelle Verankerung in der Schule. Die Umweltbildung kommt – selbst wenn man ein sehr weites Verständnis zugrundegelegt – statistisch mit 1,2 Themen pro Klasse und Jahr^[16] nicht über eine kleine ‚Bereichspädagogik‘ hinaus. Legt man qualitative Maßstäbe einer Umweltbildung im Sinne ihrer eigenen anspruchsvollen Zielsetzungen und favorisierten Methoden an, kommt man trotz einiger positiver Tendenzen und Einzelbeispiele^[17] zu einem weitgehend negativen Gesamturteil. Die zeitweise stark geförderten Modellversuche der letzten Jahre ändern grundsätzlich wenig an einer solchen Bilanz, da die Rückwirkung der Modellversuche auf die Lehrpläne und Alltagspraxis von ‚normalen‘ Schulen minimal zu sein scheint.^[18] Eine Umweltbildung, die ihren Namen verdient und allein die Chance bietet, die angestrebten Ziele zu erreichen, bleibt also weiter eine schulische Randerscheinung. Schon aus diesem Grund kann die gesellschaftliche Breitenwirkung nicht groß sein.^[19] Bei dieser Einschätzung ist noch nicht berücksichtigt, welche tatsächliche Wirkung durchgeführte schulische Umweltbildung (oder die anderer Institu­tionen) auf das Umweltbewußtsein und -handeln der betroffenen Schülerinnen und Schüler^[20] kurz- und langfristig hat. Diese Wirkung wird von der neueren Umweltbildungsforschung in Frage gestellt, jedenfalls soweit die jeweilige Zielsetzung im Verhaltensbereich als Maßstab dient, also ein umweltfreund­liche(re)s oder umweltbewußte(re)s Verhalten. Die bisher benutzten Lern­modelle, die einen engen linearen Kausalzusammenhang zwischen Wissen, Einstellungen und Verhalten unterstellten, erwiesen sich als kaum haltbar. Die mutmaßlich begrenzte, ja sogar ausbleibende Wirkung im Sinne einer Ziel­setzungen, die das zweite Argument für die eingangs formulierte These 1.1 darstellt, hat komplexe Ursachen, die in jüngster Zeit vor allem durch überfäl­lige Rezeption der psychologischen und sozial-wissenschaftlichen Umweltbe­wußtseins- und Umweltverhaltensforschung in den Blick kommen (vgl. 5.5).

Umstritten sind die Konsequenzen dieser empirischen Erkenntnisse für die Umweltbildung, insbesondere hinsichtlich des Stellenwertes der Aneig­nung von Umweltwissen. Kann aus der Tatsache, daß für das alltägliche Verhalten die Aneignung von Wissen offenbar eine geringe Rolle spielt, generell auf die sekundäre Bedeutung von Wissen geschlossen werden? Gegenüber vorschnellen Schlußfolgerungen muß folgendes bedacht werden: (Sach)begründetes Verhalten und die Beurteilung komplexer Situationen, die für ökologische Problemlagen charakteristisch sind, erfordern auch ein Wissen um relevante Zusammenhänge.^[21] Gerade in einer Zeit, die mit der Nachhaltigkeitsdebatte eine weitere Komplexitätsstufe und gesteigerte Ansprüche an Gesellschaft, Bildung und insbesondere Schule stellt, ist es dringend erforderlich, sich diesen Fragen des Bewältigens der Komplexität auf allen Ebenen zu stellen (s. 4.7 und 5.6).

Die Ziele der Umweltbildung im allgemeinbildenden Bereich könnten hinsichtlich der Komplexität von Problemsituationen von Anfang an unrea­listisch gewesen sein. Vielleicht wurden besonders von Seiten der Politik zu hohe Erwartungen formuliert.^[22] Dies könnte das Wirkungsdefizit erklären.

Außerdem ist ungeklärt, welchen Beitrag die Schule zum tatsächlich fest­stellbaren Umweltbewußtsein und dem positiven Umwelthandeln von Kin­dern, Jugendlichen und jungen Erwachsenen gehabt hat. Vermutlich haben die Massenmedien mehr erreicht. Zumindest wurden Probleme und Kontro­versen einem breiten Publikum, auch Kindern und Jugendlichen bekannt gemacht, wenngleich in einer medientypischen Art und Beschränkung (z. B. de Haan 1995a). Vermutlich hat die Schule in der Gesamtheit der Bildungs­instanzen und Sozialisationsfaktoren einen geringen Stellenwert.

Man kann daraus eine ‚umweltpädagogische Bescheidenheit‘ in der Schule ableiten, d. h. eine generelle Reduktion ursprünglich angestrebter und begründeter Ziele im Bewußtsein und Handeln der Einzelnen vornehmen. Dies wäre meiner Auffassung nach jedoch voreilig und resignativ, denn Umweltbildung wurde nicht mit den gesellschaftlichen und staatlichen Anstrengungen sowie mit den Rahmenbedingungen betrieben, die die meisten Vertreter erforderlich halten und auch genauer wissenschaftlich hätten über­prüft werden können. Welcher qualitative Aufwand für eine erfolgreiche Umweltbildung sinnvoll ist, wird in der vorliegenden Arbeit vor allem für die lokale Ebene unter dem Begriff lokale pädagogische Infrastruktur angespro­chen (s. These 1.8 in 1.1.3).^[23] Erkenntnisse der umweltpädagogischen Rezeption soziologischer Lebensstilforschung^[24] nähren zudem die Hoffnung, daß sich durch subjekt- und lebensstilbezogene Differenzierungen der pädagogischen Arbeit günstigere Wirkungen der Umweltbildung einstellen. Bisher gibt es kaum praktische pädagogische Versuche, geschweige denn empirische Untersuchungen, die diese Hoffnung bestätigen oder widerlegen. Zusammenfassend möchte ich folgende These formulieren, die sich freilich an bestimmten – vielleicht zu hohen – Erwartungen mißt:

1.1.2  Konzeptionelle Defizite

Für den defizitären Zustand bisheriger schulischer Umweltbildung werden in der umweltpädagogischen Literatur eine Reihe von ‚externen‘ Ursachen genannt, vor allem in dem Bereich der institutionellen Bedingungen der Schu­le und des öffentlichen Bildungssystems. Wenn die theoretischen Ansprüche der Umweltbildung einerseits und die reale umweltpädagogische Praxis sowie die gesamtgesellschaftliche Wirkung der Umweltbildung andererseits nicht weiter auseinander klaffen sollen, müssen für eine zukünftige Umweltbildung, für die sich die Ansprüche mit dem weitgehenden und komplexen Ziel der nachhaltigen Entwicklung erheblich erhöhen, verstärkt die Bedingungen und Hindernisse erfolgreicher Umweltbildung thematisiert, wissenschaftlich unter­sucht und daraus praktische Folgerungen gezogen werden.^[25]

Meiner Ansicht nach gibt es neben den externen Ursachen der man­gelnden Verankerung der Umweltbildung auch ebenso gravierende interne, also konzeptionelle Ursachen der wenig erfreulichen Situation und Wirkungs­kraft der Umweltbildung (vgl. Berchtold und Stauffer in 1.3). Meine eigene Einschätzung der schulischen Umweltbildung möchte ich über das bisher Gesagte hinaus mit Hilfe von weiteren Thesen umreißen, die nicht zuletzt meinen langjährigen Erfahrungen entsprechen. Einige der Thesen werden in den folgenden Abschnitten näher erläutert, andere zusätzlich in den folgenden Kapiteln der vorliegenden Arbeit theoretisch vertieft und differenziert:

 

Angesichts der Fülle umweltpädagogischer Literatur erscheint diese These vielleicht als eine überraschende Behauptung. Die Sichtung dieser Literatur zeigt jedoch, daß nach dem didaktischen Konzept von Eulefeld, Frey und Haft (1981), das in 2.2.2 vorgestellt wird, kaum ein umfassenderes Werk zu diesem Thema in Deutschland erschienen ist.^[26] Für die meist mit ‚pragma­tischen‘ Zielsetzungen betriebene Umweltbildung in den Schulen scheint es ausgereicht zu haben, daß in einigen fachdidaktischen Zeitschriften mehr oder weniger regelmäßig praxisanleitende Beispiele und unsystematisch kleine theoretische Abhandlungen nachzulesen waren, die mit dem parallel laufen­den, umfänglichen und unübersichtlichen, theoretischen Umweltbildungsdis­kurs nur sehr wenig zu tun hatten (s. These 1.4 zur ‚Unübersichtlichkeit‘). Vielleicht ließ auch diese Situation der schulpraxisbezogenen umweltpädago­gischen Literatur keine andere Praxis zu. Dieser ‚fachdidaktische‘ Charakter schulischer Umweltbildung, der sich in Laufe der Jahre immerhin auf etliche Schulfächer und wissenschaftliche Bezugsdisziplinen ausgedehnt hat, war und ist ein entscheidendes Hemmnis der Entwicklung einer Theorie schulischer Umweltbildung, die ihrem Grundpostulat der Interdisziplinarität gerecht wird. Fehlende, übergreifende Institutionalisierungsformen, sowohl in der Schul­praxis als auch auf der Ebene der universitären Bezugsfächer oder der Ebene der Medien und Fachzeitschriften^[27], haben einen notwendigen allgemeinen und systematischen Diskurs über die Fachgrenzen hinaus sowie eine systema­tische Rezeption relevanter allgemeiner Erkenntnisse aus anderen relevanten Wissenschaften (Soziologie, Psychologie u. a.) erschwert oder verhindert.

Vor diesem Hintergrund erstaunt es kaum, daß ökologisches Denken, verstanden als die Fähigkeit eines Denkens in komplexen Zusammenhängen, selten in Praxismodelle umgesetzt oder gar auf die Umweltbildung als sehr komplexen Lernprozeß angewendet wurde: Lange Zeit herrschte eine schlich­te lineare und mechanische Auffassung des Lernprozesses: Man muß nur entsprechendes Wissen vermitteln, um zu ökologischen Einstellungen und dann zum angestrebten (‚richtigen‘) Umweltverhalten zu kommen (s. 1.1.1). Anderslautende Erkenntnisse der Umweltpsychologie^[28], die schon in den 80er Jahren vorlagen, wurden kaum berücksichtigt (s. auch 5.5). Offenbar wollten Umweltpädagogen diese Erkenntnisse nicht wahrhaben, die große Teile der praktizierten Umweltbildung und damit die jeweils eigene Arbeit in Frage gestellt hätten.

Die konzeptionellen Mängel der Praxis spiegeln auch den mangelhaften Zustand einer schulbezogenen Theorie der Umweltbildung wider. Eine wesentliche Ursache liegt im überregionalen Umweltbildungsdiskurs und seinen Bedingungen: Träger dieses Diskurses war und ist ein sehr hetero­gener Kreis von Personen, die ihre lokale Praxis in sehr unterschiedlichen Handlungssituationen und institutionellen Bedingungen primär aus persön­lichem Engagement heraus betreiben, weniger aus Gründen beruflicher Notwendigkeit. So gibt es im Hochschulbereich bis heute fast keine Stellen mit einer Denomination, die Umweltbildung explizit umfaßt. Damit haben die Universitäten und die staatliche Wissenschaftspolitik, die auch 20 Jahre nach dem allgemeinen Beschluß der Einführung der Umwelterziehung bzw. Umweltbildung bisher keine Voraussetzungen ihrer universitären Umsetzung geschaffen haben, den Beweis für fehlende Innovationsfähigkeit in diesem Bereich erbracht. Erst 1996 hat sich ein Teil der im Umweltbildungsbereich engagierten Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler unterschiedlicher fach­licher Herkunft formell im Rahmen der DGfE als AG Umweltbildung organi­siert und ein langfristiges Forschungsprogramm entwickelt (vgl. Fußnote 3). Diese Heterogenität der Akteure des Umweltbildungsdiskurses hat eine Vielzahl von Ideen freigesetzt, aber auch zu einer extremen Unübersichtlich­keit der Diskurse (s. These 1.4)geführt, die die Rezeption für Außenstehende erschwerte. Nachträglich betrachtet haben sich die in den 80er Jahren in unfruchtbaren Formen ausgetragenen internen Kontroversen noch gravieren­der ausgewirkt: Zwischen der schulischen Umwelterziehung als staatliche Veranstaltung, die sich in Theorie und Praxis den Prämissen des gegebenen Schulsystems weitgehend anpaßte und einer Grundsatzkritik daran, die radikal politisch-gesellschaftskritisch und z. T. auch radikal schulkritisch ausgerichtet war, blieb kein Raum für Zwischenwege^[29] im Sinne einer kriti­schen und konstruktiven Fortentwicklung schulischer Umweltbildung. Statt dessen herrschte damals ein ausgeprägtes und verbreitetes Abgrenzungsbe­mühen in der theoretisch ausgerichteten umweltpädagogischen Literatur.^[30]

Interessierten und engagierten Pädagogen fällt es deshalb oft schwer, erfor­derliche Orientierungen gewinnen, sich selbst zu qualifizieren und den theore­tischen Ansätzen gemäße Praxisansätze zu realisieren.^[31] Die Komplexität der Nachhaltigkeitsdiskussion droht diese Situation für die Umweltbildung noch zu verschärfen. In dieser Arbeit soll die Perspektive eines integrierten Ansat­zes von Umweltbildung entfaltet und vorgeschlagen werden, für den auch ein höherer Grad an ‚Übersichtlichkeit‘ spricht.

Das Problem der Anschlußfähigkeit^[32] trifft besonders für interdisziplinäre Konzepte zu, die in der Regel den formulierten Ansprüchen der Umweltbil­dung entsprechen, und für zukünftige, sich auf die nachhaltige Entwicklung beziehende Themen. Bei diesen Themen müssen zusätzlich inhaltliche Ver­knüpfungen mit anderen Bereichen und anderen epochal-typischen Schlüs­selproblemen (Klafki) geleistet werden, wofür noch erheblicher Entwick­lungs- und Praxisforschungsbedarf besteht.^[33] In dieser Arbeit können hierzu nur allgemeine curriculare Vorüberlegungen getätigt werden (vgl. 5.10). Den in diesem Unterabschnitt 1.1.2 skizzierten internen Problemen der schulischen Umweltbildung soll also mit verstärkten konzeptionellen Anstrengungen begegnet werden, die die didaktische Stagnation durch integrierte, anschluß­fähige Konzepte zu überwinden versucht.

1.1.3  Lokale Perspektiven und ihre Probleme

Anschlußfähigkeit soll hier jedoch nicht als Anpassung an bestehende schulische Strukturen und Bedingungen verstanden werden (vgl. 1.3), denn die mangelnde Anschlußfähigkeit von Konzepten hat auch, vielleicht sogar primär, politische, also ‚externe‘ Ursachen: Die bisher kaum reformbereite Bildungs- und Schulpolitik und die immer noch weitgehend fehlende oder unzureichende Umweltbildungspolitik versäumten es, die viel kritisierten innerschulischen Strukturen hinreichend zu ändern, einzelschulbezogene Schulentwicklung zu fördern und weitere schulübergreifende infrastrukturelle Voraussetzungen zu schaffen (s. These 1.8).

Dies gilt insbesondere für die Überwindung der Vernachlässigung der regionalen bzw. lokalen Um- und Lebenswelt, der in dieser Arbeit das besondere praxisbezogene Interesse gilt. Gegenüber der wirkungsvollen Bil­dungsfunktion der Massenmedien im Umweltbereich, die in ihrer Wirkung kaum über bloße „Bewußtseinsbildung im Wohnzimmer“ hinauskommt (vgl. de Haan 1995a), hat lokale Bildungs- und Unterrichtsarbeit die wichtige Funktion komplementärer Ergänzung.

Ob sich die in den letzten Jahren ansatzweise zu beobachtenden reformeri­schen Tendenzen der Schulentwicklung, wie Öffnung der Schule^[34] und stärkere Autonomie durchsetzen werden, ist derzeit schwer zu prognostizie­ren. Jedenfalls können heranwachsende Schülergenerationen mit der Schule in ihrer gegenwärtigen Verfassung – vielleicht auch mit der real existieren­den Umweltbildung in ihrer jetzigen Form – offenbar immer weniger anfangen. In engem Zusammenhang zu These 1.6 steht die folgende These:

In Kapitel 3 wird ausführlich gezeigt, daß umfassende Partizipation einen weltgeschichtlichen Trend darstellt, der insbesondere die nachhaltige Ent­wicklung und die Agenda 21 auf allen Handlungsebenen charakterisiert. Im Rahmen dieser Arbeit interessiert vorrangig die lokale bzw. regionale Ebene, die meinen eigenen langjährigen Praxiserfahrungen entspricht.

Gerade für einen lokalen Ansatz der Umweltbildung mit seiner potenti­ellen Handlungs- und Alltagsorientierung bieten Prozesse der LA 21 (s. 3.4 und 3.5) im Zuge einer nachhaltigen Stadt- oder Gemeindeentwicklung erheb­lich verbesserte Entfaltungsmöglichkeiten. Es stellt sich allerdings heraus, daß die breite Nutzung dieser Chancen an einige Voraussetzungen gebunden ist, die auch schon für die bisherige Umweltbildung galten. Dieser Gedanke, der meinen Erfahrungen in Osnabrück entspricht, kommt in der folgenden These zum Ausdruck, die in den Kapiteln 2, 3 und 5 aus verschiedenen Gesichtspunkten entfaltet und diskutiert wird:

Die Chancen und Herausforderungen können sonst leicht zu einer Über­forderung werden, wenn es nicht gelingt, die Schulen und Bildungsein­richtung auf verschiedenen Ebenen und mit wohl beträchtlichem Aufwand zu unterstützen (5.8 und 5.10). Dies ist der Hauptzweck meiner praktischen Arbeit in Osnabrück (s. Becker 1998b u. 2000a). Neben der lokalen Infra­struktur gilt es schließlich auch, die subjektiven, professionellen Voraus­setzung bei den Lehrkräften zu schaffen:^[35]

1.2  Anschlußfähigkeiten und Resonanzen

Im Anschluß an These 1.5 ergeben die folgenden Überlegungen eine all-gemeinere Perspektive für eine gesellschaftlich erfolgreiche Umweltbildung. Das derzeitige gesellschaftliche Umfeld bzw. das ‚geistige Klima‘ ist – trotz häufiger politischen Bekundungen – noch nicht hinreichend dafür entwickelt, aus den kaum bestrittenen ökologischen und gesellschaftlichen Krisendiag­nosen die politischen und bildungspolitischen Konsequenzen ziehen zu können, ohne die die Umweltbildung als pädagogisches Handeln ihr Potential kaum entfalten und zur Wirkung kommen lassen kann. Der zunehmende und einseitige Ökonomismus im politischen Denken („Wirtschaftsstandort Deutschland“ u. ä.) stellt sogar einen Gegentrend dar. Diese Situations­einschätzung trifft erst recht für die Perspektive einer Bildung für eine nachhaltige Entwicklung zu.

Es gilt, in verschiedenen Bereichen unterstützungswürdige gesellschaftliche Tendenzen aufzuspüren, die für eine zukunftsorientierte Umweltbildung förderlich sein könnten und die selbst von Umweltbildung unterstützt werden. Dabei gilt es, das Problem einer bloßen Anpassung an die Gesellschaft in denjenigen Aspekten zu verhindern und zu reflektieren, die zu den Ursachen der Krisenphänomene gehören, zu deren Beseitigung gerade die Umweltbil­dung beitragen will. In der vorliegenden Arbeit werden in diesem Sinne Anschlußfähigkeiten einer zukunftsorientierten Umweltbildung an Trends der Modernisierung in folgenden Bereichen gesucht und diskutiert:

–         der anhaltende Bildungsdiskurs (s. Kapitel 2 und 5)

–         die weltweite Entwicklung zu mehr Partizipation, die insbesondere in der Agenda 21 und den Demokratiebewegungen, aber auch in moder­nen Tendenzen der Pädagogik zum Ausdruck kommt (s. Kapitel 3)

–         der Konstruktivismus als erkenntnistheoretische Tendenz (s. Kapitel 4).

Diesen drei Tendenzen wird mindestens je ein eigenes Kapitel gewidmet. Die ähnliche Funktionen der Anschlußfähigkeit einnehmenden Aspekte der Urbanität/ökologische Stadtentwicklung, Lokalität/Regionalität und Indivi­dualisierung werden an verschiedenen Stellen dieser Arbeit behandelt. All diese Aspekte stellen durchgehende Schwerpunkte dieser Arbeit dar und wurden schon in einigen meiner früheren Veröffentlichungen herausgestellt.^[36] Zusammenfassend läßt sich also im Hinblick auf Anschlußfähigkeit folgendes formulieren:

Analoge Überlegungen gelten auch innerhalb des Bildungsbereichs und sind schon in einigen Thesen (Thesen 1.6-1.9) in 1.1.3 enthalten.

Deshalb sind für die erfolgreiche Weiterentwicklung schulischer Umweltbil­dung zusätzlich Impulse, Erkenntnisse aus neueren Diskursen und Trends der allgemeinen (schul)pädagogischen und bildungspolitischen Diskussion und der Praxis im Hinblick auf damit verbundene Anschlußfähigkeiten und -mög­lichkeiten besonders wichtig. Dazu gehören die Bereiche: Theorie der Allge­meinbildung, Schultheorie- und -entwicklung, Didaktik und Methodik, Curri­culumtheorie und -entwicklung (vgl. 5.9), sowie schulische Reformtendenzen wie Öffnung (These 1.6), Autonomie u. ä., die an verschiedenen Stellen der Kapitel 2, 3 und 5 eine wichtige Rolle spielen.

Mit so einem ‚strategischen‘ Ansatz, der an reale Reform- und Verände­rungstendenzen anknüpft, wird ein Weg bestritten zwischen den beiden bisher dominierenden grundlegenden Optionen, die ich vereinfachend so beschrei­ben möchte: Aus den konstatierten institutionellen Hemmfaktoren einer ambi­tionierten Umweltbildung werden abstrakte Forderungen an eine ‚Idealschule‘ gestellt. Da sie nicht erfüllt werden, kann sich Umweltbildung nicht im Sinne dieser Ansprüche entwickeln; eine konzeptionelle Weiterentwicklung kommt gar nicht erst in den Blick. Zum etwa gleichen Ergebnis kommt eine ‚pragma­tische Position‘, die sich von vornherein auf das jeweils pädagogisch und institutionell Machbare beschränkt (s. auch 1.3.).

Die Umweltbildungsdiskussion wird von der universitären Schulpädago­gik, ja der wissenschaftlichen Pädagogik immer noch weitgehend ignoriert. Dies zeigt die sehr kleine Zahl einschlägiger Artikel in den erziehungs-wissenschaftlichen Zeitschriften der letzten Jahre. Umgekehrt werden in der Umweltbildung pädagogische Entwicklungen und Debatten noch zu wenig zur Kenntnis genommen. Diese Trennung der pädagogischen und umwelt-pädagogischen Diskurse, die wissenschaftssoziologisch erklärbar ist, hat für innovative Praxis- und Theorieentwicklung große Nachteile. Eine intensivier­te gegenseitige Rezeption und Kritik könnte fruchtbare Anregungsfunktion für beide Seiten haben und speziell für die Umweltbildung eine breite Diskus­sionsbasis schaffen. Im Hinblick auf das Verhältnis von Umweltbildung und Bildungstheorie bzw. Theorie der Allgemeinbildung ist diese Ebene mögli­cher Anschlußfähigkeit ein Grundgedanke des Kapitels 2, der eine zentrale Bedeutung in der Gesamtargumentation meiner Arbeit hat.

Die Überlegung, solche bedeutenden gesellschaftlichen bzw. soziokultu­rellen, politischen, erkenntnis- und wissenschaftstheoretischen, bildungspoliti­schen bzw. schultheoretischen Trends im Hinblick auf die wechselseitigen Verknüpfungsmöglichkeiten und „Resonanzen“ mit der Umweltbildung zu thematisieren, hat die Grundstruktur meiner Arbeit wesentlich mitbestimmt.^[37]

Anregend wirkte dabei die Idee, die de Haan in Varianten (z. B. 1996a u. 1998a) im Hinblick auf die Verbreitung einer Bildung für nachhaltige Ent­wicklung in die Diskussion eingebracht hat: Die dazu erforderliche „Revision und Reform der Organisationsstruktur und Inhalte von Bildung und Erzie­hung“ sollen nicht nur auf direktem Wege erfolgen, d. h. über neue inhaltliche Themen in den Bildungseinrichtungen, sondern durch die aktive Nutzung und Thematisierung seiner basalen Theoreme, die er als fortgeschrittenste und innovativste Theorien, Techniken, Werturteile und kulturelle Trends identifi­ziert. De Haan zählt ebenfalls die Partizipation, den Konstruktivismus, die Individualisierung dazu, außerdem Leitbilder als Orientierungsmuster, die reflexive Modernisierung und den Gerechtigkeitsdiskurs. Im Sinne dieser Argumentation werden in meiner Arbeit (s. These 1.11) Urbanität und Loka­lität/Regionalität zusätzlich als wichtige basale Theoreme der nachhaltigen Entwicklung angesehen.^[38]

 

Die wichtige Suche nach positiv wirkenden Resonanzen darf nicht den Blick versperren vor ebenso existierenden Trends und gesellschaftlichen Entwicklungen, die die Umweltbildung behindern, gleichsam blockierende ‚Dissonanzen‘ erzeugen; man denke nur an den schon erwähnten, scheinbar unaufhaltsam fortschreitenden Ökonomismus, der die vieldiskutierte Globali­sierung^[39] derzeit kennzeichnet. Im Grundsatz gilt es, auch diese kontrapro­duktiven Aspekte zu analysieren und mit den Anschlußfähigkeiten zu bilan­zieren, sonst besteht die Gefahr, daß Perspektiven aufgebaut werden, die sich in ein paar Jahren als Illusionen erweisen könnten.

1.3  Anpassung an die Schule?

Die Suche von Berchtold und Stauffer (1997) nach Anschlußfähigkeit für schulische Umweltbildung geht meiner Auffassung nach zu weit in Richtung bloßer Anpassung. Gleichwohl haben beide Autoren mit ihrer Analyse und ihren Vorschlägen einen wichtigen Beitrag für schulische Umweltbildung vorgelegt, der eine längst überfällige und detaillierte Kritik der Umweltbil­dung aus schulischer Perspektive enthält. Die Auseinandersetzung damit dient vor allem der Verdeutlichung meiner eigenen Perspektive.

Für die beiden Autoren bestand für große Teile der Umweltbildung die paradoxe Situation, daß einerseits der Schule „wenig Konstruktives“ zuge­traut, gleichzeitig aber die Möglichkeit der Schule überschätzt wurde. Sie kritisieren die ihrer Auffassung nach vorherrschende Position, die Ursache schulischer Defizite der Umweltbildung einzig bei den institutionellen Struk­turen zu suchen, die dann entweder als unveränderlich angesehen werden oder deren Veränderung als unverzichtbare Voraussetzung für erfolgreiche Um­weltbildung gefordert werden muß. Berchtold und Stauffer sehen die Ursache der Schwierigkeiten schulischer Umwelterziehung^[40] in deren begrifflichen und konzeptionellen Unzulänglichkeit, „weil pädagogische Reformerfahrun­gen nicht berücksichtigt, pädagogische und psychologische Theorien und Er­fahrungstatbestände nicht beachtet und empirische Studien, wenn überhaupt, einseitig interpretiert werden.“ Die Autoren kritisieren die „begriffliche Opu­lenz“ zur Bezeichnung von Konzepten sowie problematische und illusionäre Prämissen hinsichtlich erreichbarer Ziele. Sie mahnen das Fehlen praktikabler methodisch-didaktischer Gesamtkonzepte an, die inhaltliche Auswahlproble­me angehen (statt didaktische Beliebigkeit zu betreiben), die „Vernetzungs­postulate“ einlösen und die „Projektmethodenfixierung“ überwinden.

Die Schule braucht keine ökologisch-naturbezogene-pflegerische Umwelterziehungsbil­dungspädagogik, sondern Klärungen und Konkretisierungen in umweltpädagogischen Konzepten. (Berchtold/Stauffer 1997, S. 58)

Aus ihrer kritischen Analyse der schulischen Umweltbildung fordern Berch­told und Stauffer in diesem Sinne eine Neubestimmung des Verhältnisses von Schule und Umwelterziehung. In provozierender Formulierung kehren sie die einseitige These (vgl. These 1.2) von den ‚externen Ursachen‘ der Defizite schulischer Umweltbildung um und fordern die Anpassung der Umwelterzie­hung an die schulischen Bedingungen. Wenn damit der bestehende Zustand der Schule gemeint ist, wäre dies unter dem Aspekt einer ohnehin dringend erforderlichen Schulreform eine ebenso einseitige wie fragwürdige Aussicht für die Umweltbildung. Deutlicher wird die neue konzeptionelle Perspektive auf der Ebene der drei geforderten Hauptkonsequenzen dieser Autoren:

–         Erstellung eines „Lernprogramm der Umwelterziehung“

–         Methodenvielfalt

–         interdisziplinäres „Zeitgefäß Umwelterziehung“.

Das Lernprogramm soll die unkoordinierte und fragmentarische Behandlung von Umweltthemen verhindern und systematische Möglichkeiten bieten, Aspekte zu berücksichtigen, die im Rahmen traditioneller Schulfächer kaum behandelt werden (Geschichtlichkeit ökologischer Systeme, Handlungswissen u. a.). Diese Forderung nach Methodenvielfalt richtet sich vor allem gegen die Vorstellung der Projektmethode als ideale, inhalts-unabhängige Unter­richtsmethode (etwa im Sinne von Kilpatrick oder Frey). Statt dessen wird das umfassendere Modell der „Werkstatt“ vorgeschlagen. Damit hängt eng die Forderung zusammen, die herrschende Vorstellung der Umwelterziehung als didaktisches bzw. unterrichtliches Prinzip, die als ineffektiv angesehen wird, durch ein interdisziplinäres Zeitgefäß zu ersetzen: Dies wäre „für jene spezifischen Inhalte und Methoden der Umwelterziehung vorzusehen, für die im Rahmen des üblichen Unterrichts aus methodischen, zeitlichen und the­menspezifischen Gründen kaum Platz zu finden ist.“ Die Umwelterziehung hätte dann „verpflichtenden Charakter“ und würde „einen didaktisch begründbaren, systematischen Aufbau begünstigen und Kontinuität gewährleisten.“ Dies würde die Qualifikation der Lehrkräfte erheblich mehr fördern, aber auch erfordern als dies heute der Fall ist (Berchtold/Stauffer 1997, S. 286f).

Obwohl diese Argumentation einige bedenkenswerte Aspekte enthält, insbe­sondere in curricularer und schulorganisatorischer Hinsicht, ist die Forderung nach Zeitgefäßen, für die es in der Schweiz für verschiedene neue Aufgaben der Schule bereits praktische Ansätze in den Lehrplänen gibt, in Deutschland zur Zeit nicht im Gespräch. Im Sinne eines offenen und regionalen bzw. schul­bezogenen Verständnisses ist die curriculare Perspektive – aus durchaus ähn­lichen Gründen – Teil des in dieser Arbeit entwickelten Konzeptes (vgl. 5.9).

Statt einer Anpassung der Umweltbildung an die Schule wird entspre­chend meiner bisherigen Argumentation für eine erfolgreiche, sich stärker auf schulische Bedingungen und Möglichkeiten einlassende Umweltbildung nur dann eine Chance gesehen, wenn es gelingt, positive Verknüpfungen mit par­tiell sichtbaren Tendenzen einer reformerischen Schulentwicklung, aber auch bestimmten außerschulischen gesellschaftlichen Entwicklungen (z. B. nach­haltige Entwicklung) und nicht zuletzt mit den Interessen und Motiven der Lernenden (Prinzip der Partizipation) herzustellen. Dieser strategische Grund­gedanke verzichtet – im Unterschied zu Berchtold und Stauffer – nicht von vornherein auf Teile des kritischen und vielfältigen Umweltbildungsdiskurses der letzten 20 bis 25 Jahre und damit zusammenhängender, weitgehenderer Ansprüche, Aspekte und Ideen (vgl. Kapitel 2). Um nicht illusionären Vorstellungen über die Möglichkeiten schulischer Umweltbildung anzuhän­gen, muß gerade eine Theorie, die sich kritisch gegenüber der Praxis versteht, sich sehr genau mit den Realisierungsbedingungen und -möglichkeiten von Umweltbildung beschäftigen. Auf eine lokale Ebene begrenzt, entspricht die Frage nach den Realisierungsbedingungen meinem spezifischen Erkenntnis­interesse und auch einem Hauptziel meines praktischen Engagements vor Ort in Osnabrück.

Eine Beschränkung auf den Blickwinkel Schule erscheint mir, im Sinne der Argumentation um Anschlußfähigkeiten und Verknüpfungen sowie Ein­schätzungen von Chancen und Hindernissen u. ä. wenig sinnvoll. In dieser grundlagentheoretischen Arbeit steht das gesellschaftliche Um- und Bedin­gungsfeld der Schule im Vordergrund. Gleichwohl besteht für die schulische Umweltbildung ein großer innovativer Forschungs-, Entwicklungs-, Erpro­bungs- und Evaluationsbedarf, der in dieser Arbeit nicht systematisch disku­tiert wird. Perspektiven sind vor allem den curricularen Überlegungen in 5.9 zu entnehmen.

1.4  Pluralität der Umweltbildung

Die am Anfang dieses Kapitels vorgeschlagene Sprachregelung, sich auf den Begriff Umweltbildung zu beschränken, ändert nichts an der real existie­renden Pluralität von Konzepten. Für Einzelkonzepte liegen meist durchaus gute oder zumindest nachvollziehbare Begründungen vor, aber auch Kritiken. Allzu häufig wird das eigene Konzept jedoch von der jeweiligen Autorin bzw. dem jeweiligen Autor als allein richtiger Ansatz verabsolutiert. Mit solchen Grundhaltungen ist weder ein demokratischer Konsens herzustellen noch ein Konzept der Allgemeinbildung für die Schulen im Bereich Umwelt zu begründen. Auch wird damit der Unterschiedlichkeit der Lernenden nicht Rechnung getragen. Dies kann man z. B. an der Naturerlebnispädagogik verdeutlichen: Für sie sprechen – je nach Kontext – etliche nachvollziehbare und akzeptable Gründe, aber auch bedenkenswerte und grundsätzliche Kriti­ken. Unabhängig vom Expertendiskurs hat dieser Ansatz aus der Perspektive einzelner Lernender mit Sicherheit unterschiedliche Bedeutung und Wirkung. Als Gesamtkonzept ist die Naturerlebnispädagogik in jedem Fall einseitig, weil ihr beispielsweise die unverzichtbare politische Dimension fehlt. Umge­kehrt ist die fehlende politische Dimension kein Grund, Naturerlebnispädago­gik grundsätzlich oder als Grundlage einzelner Lern- und Bildungsangebote abzulehnen, sondern zunächst nur ein Argument dafür, daß Naturerlebnispäd­agogik für sich allein nicht ausreichend ist – wie eine rein politisch ausgerichtete Umweltbildung auch nicht ausreicht.

Man kann nun mit dem Problem bzw. der Tatsache der Vielfalt der An­sätze – um die in These 1.4 konstatierte Unübersichtlichkeit einmal positiv zu formulieren oder zu interpretieren – in zweierlei Formen konstruktiv umgehen, die beide zwei Varianten eines pluralistischen Modells darstellen: Die erste Möglichkeit wäre ein pragmatisches oder auch bewußt ‚post-modernes‘ Herangehen^[41] eines ‚Alles-ist-möglich‘. In der Konsequenz käme dabei ein schlicht additives Modell von unterschiedlichen Ansätzen heraus, die nichts miteinander zu tun hätten. Dies entspräche einer Legitimierung des derzeitigen faktischen Zustands der Umweltbildung.

Der andere Weg, der von mir favorisiert wird, ist der Versuch einer begründeten Integration. Dabei müssen die verschiedenen vorliegenden Kon­zepte als Teilkonzepte, als sich ergänzende Vorschläge und Dimensionen eines offenen Gesamtkonzeptes angesehen werden, die für verschiedene Situationen, Adressaten und Altersgruppen unterschiedliche Bedeutung haben können. Eine solche integrative Umweltbildung bedeutet aber nicht notwen­dig, daß es sich um ein harmonisches und festes Ganzes handelt, das alle Probleme und Differenzen beseitigt oder vergessen lassen will. Dies wäre nicht nur in einem theoretischen Sinne unredlich, sondern im Sinne einer prakti­schen Perspektive unrealistisch. Es geht also um ein offenes, plural(istisch)es (Rahmen)konzept der Umweltbildung.

Gerade für Bildungsinstitutionen wie die Schule bietet sich ein solcher integrierter Ansatz unter anderem deshalb an, weil er dort als eine Folge von abgestimmten Umweltbildungsaktivitäten – ggf. über die ganze Schulzeit verteilt – realisierbar ist. Dies bedarf der Planung eines offenen Gesamt­curriculums der Umweltbildung, zumindest auf der Ebene der Einzelschulen und der Biographien von Lernenden.

Die Frage eines spezifischen Umwelt-Curriculums (vgl. 5.9) ist letztlich kaum ohne Berücksichtigung des schulischen Gesamtcurriculums zu lösen. Auch wenn sich die Konstruktion eines Gesamtcurriculums im Sinne der Curriculumdebatte der 70er Jahre unter den damaligen wissenschaftlichen und bildungspolitischen Prämissen als nicht realisierbar erwiesen hat, ver­weist diese Tatsache auf die Notwendigkeit einer Neustrukturierung der schulischen Allgemeinbildung. Der Bezug zur Allgemeinbildung ist aber auch deshalb erforderlich, weil sich gemäß der neueren Diskussion zur nachhal­tigen Entwicklung, Umweltthemen immer weniger von Themen aus anderen gesellschaftlichen Problembereichen trennen lassen.

Bisher gibt es kaum systematische Ansätze einer solchen integrativen Be­trachtung, geschweige denn Begründungen eines möglichen theoretischen Rahmens. Ansätze dazu finden sich implizit bei Reißmann (1998a) undgele­gentlich stößt man in der Literatur über Charakterisierungen der Umweltbil­dung auf Listen von Merkmalen, die z. T. faktisch bestimmte Einzelkonzepte repräsentieren (z. B. Niedersächsisches Kultusministerium 1993, S. 8-17). In Kapitel 2 soll aus einer bildungstheoretischen Perspektive bzw. aus einer Theo­rie schulischer Allgemeinbildung, die in der Tradition Kritischer Theorie steht, durch eine historische Rekonstruktion der Umweltbildung ein Versuch gemacht werden, Umrisse eines begründeten Gesamtkonzeptes zu entwickeln, das zumin­dest einen großen Teil vorliegender Ansätze als Dimensionen integriert (s. 2.9).

Sicherlich gibt es mehrere Möglichkeiten für ein integriertes Umweltbil­dungskonzept, vor allem unter unterschiedlichen politischen oder bildungs­theoretischen Prämissen. In einer demokratischen und pluralistischen Gesell­schaft kann ein Gesamtkonzept von Umweltbildung, das gesellschaftliche Geltung beanspruchen will, deshalb immer nur ein Rahmenkonzept mit seinen Dimensionen darstellen, das verschiedene Begründungen, Interpretationen und Umsetzungsmöglichkeiten einschließt, insbesondere auch ‚kritische‘ und ‚konservative‘ Ausprägungen zuläßt. Diese Grenzen des Rahmens sind nicht allein theoretisch bestimmbar, sondern letztlich Ergebnis gesellschaftlicher und insbesondere bildungspolitischer Diskurse und von Aushandlungspro­zessen, deren partizipatorischer Charakter gewährleistet oder von den Betei­ligten erkämpft werden muß. Man kann also mindestens zwei Ebenen theoretischer Arbeit unterscheiden: Die Erstellung und ‚Aushandlung‘ eines Rahmenkonzepts und die Entwicklung von unterschiedlichen Ausprägungen von Umweltbildung mit jeweils spezifischen Begründungen sowie unter­schiedlichen ‚Hintergrundtheorien‘.

An dieser Stelle möchte ich meine allgemeinen theoretischen Präferenzen für diese Arbeit zur Umweltbildung offenlegen. Zum einen sei hier ein Den­ken in der Tradition ‚Kritischer Theorien‘^[42]genannt. Meine zweite Präferenz liegt im ‚pluralistischen Denken‘, das unter anderem in der Verwendung des Diskursbegriffes zum Ausdruck kommt. Diesbezüglich lehne ich mich in der neueren pädagogischen Literatur m. E. an Hansmann und Marotzki (1988b) an, die sich ihrerseits eher von Foucault als z. B. von Habermas inspirieren ließen und den Diskursbegriff in folgendem Sinne benutzen: Es geht in einem sehr neuen noch zu entfaltenden, fachüber-greifenden Themenfeld, unter anderem um eine „Pluralität von Bezügen“ und um Verbindungen zu anderen, auch fachfremden Diskursen („Geflecht von Diskursen“), um Diskontinuität und Offenheit. Diese beiden Autoren formulieren ihre Einschätzung so:

Die Vorsicht gegenüber überzogenen Universalisierungs- und Absolutheitsansprüchen führt eher zum konsequenten Anerkennen einer gewissen Polymorphie, zu einer konse­quent positiven Haltung gegenüber Differenz, die zwar immer nur Differenz in einer Einheit ist – das scheint uns unhintergehbar gegeben zu sein – aber darum doch nicht, ... auf diese Einheit zu reduzieren ist. Wir begreifen die Aufgebrochenheit nicht nur als defizienten Modus der Geschlossenheit. (Hansmann/Marotzki 1988b, S. 12f)

All dies ist nach Auffassung der beiden Autoren Voraussetzung für die Ermöglichung einer Identität der Erziehungswissenschaften und einer wech­selseitigen Prüfung und Korrektur. In diesem Sinne ist es unwahrscheinlich, ja nicht wünschenswert, Umweltbildung als geschlossenes System zu konzipie­ren. Es geht vielleicht auch nur darum, eine ‚Diskurslandschaft‘ abzustecken.

Derzeit ist diese Diskurslandschaft jedoch noch sehr unübersichtlich (vgl. These 1.4), zumal wenn sich Umweltbildung auf die hier im Mittelpunkt ste­henden Begriffe wie Bildung, Nachhaltigkeit, Partizipation, Konstruktivismus usw. bezieht, die ihrerseits ebenfalls von einer begrifflichen Unübersichtlichkeit gekennzeichnet sind. Dazu kommt, daß in der Literatur zur Umweltbildung die Grundlagen und Begriffe der jeweiligen Autorinnen und Autoren häufig sehr unklar sind.^[43] Diesen unbefriedigenden Zustand im Rahmen einespluralisti­schen Ansatzes zu verbessern, transparenter und kommunizierbarer zu machen, gehört zu den wichtigen und schwierigen Aufgaben der weiteren Theorieentwick­lung der Umweltbildung. In dieser Arbeit wird an etlichen Stellen versucht, die explizite, implizite und potentielle Differenzierung der Begriffsbedeutungen und ‑verwendungen wenigstens ansatzweise bewußt zu machen. Insbesondere gilt dies für Umweltbildung und verwandte Begriffe (Kapitel 2), weiterhin für die Begriffe Partizipation und nachhaltige Entwicklung (Kapitel 3), Konstrukti­vismus (Kapitel 4) sowie Bildung für nachhaltige Entwicklung (Kapitel 5).

1.5  Überblick

Der grundlagentheoretische Schwerpunkt der Arbeit kommt in allen folgen­den Kapiteln zum Ausdruck. Die allgemeine Funktion der Kapitel 2 bis 4 in dieser Arbeit wurde bereits im Kontext des Gedankens der Anschlußfähigkeit bestimmt. Die Erörterung der schulischen Umweltbildung im Sinne der schul­bezogenen Thesen dieses Kapitels erfolgt im weiteren nur noch im Themati­sierungskontext dieser Kapitel. Die notwendigen Konkretisierungen auf schultheoretischer und didaktisch-curricularen Ebenen sowie die lokale Praxis evaluierende Forschungsarbeiten sind für die Zukunft vorgesehen. Mit dieser Arbeit wird im übrigen in einem ersten Schritt eine theoriebezogene Bilanz und Weiterentwicklung meiner eigenen Überlegungen und theoretischen Ansätze aus den letzten 20 Jahren vollzogen, die Teil einer universitären und überregional vernetzten Praxis waren und die sich in zahlreichen Veröffent­lichungen niedergeschlagen haben.^[44]

In Kapitel 2, das das umfangreichste ist, erfolgt eine historische Rekon­struktion der Umweltbildung in oben skizzierter ‚integrativer‘ und bildungs-theoretisch fundierender Absicht, deren methodisches Vorgehen in der Einlei­tung des Kapitels erläutert wird. Hier sei nur angekündigt, daß versucht wird, Bezüge und Zusammenhänge der Umweltbildung zu dem z. T. zeitlich parallel verlaufenden Bildungsdiskurs und zu anderen als relevant angesehen Diskursen (Postmodernismus, Pluralismus) herzustellen und argumentativ zu nutzen. Diese Rekonstruktionsarbeit wird in Kapitel 2 zunächst nur bis Mitte der 90er Jahre geführt. Ausgeklammert wird dort die danach einsetzende Re­zeption des in Gang gekommenen Nachhaltigkeitsdiskurses, der Gegenstand von Kapitel 3 ist. Die Rekonstruktion wird auf Basis von Erkenntnissen und Überlegungen der Kapitel 3 und 4 in Kapitel 5 mit der neuen Perspektive auf eine nachhaltige Entwicklung fortgesetzt.

Kapitel 3 handelt vom Prinzip Partizipation, die einen zentralen Grund­gedanken des Nachhaltigkeitsdiskurses darstellt und der für die zukünftige Umweltbildung bzw. Bildung für eine nachhaltige Entwicklung überragende Bedeutung zugemessen wird. Um die weltgeschichtliche Bedeutung zu ver­deutlichen, wird die Vorgeschichte und die umfassende Bedeutung der Parti­zipation in verschiedenen Bereichen entfaltet, insbesondere ihre Rolle in der Agenda 21 differenziert dargestellt sowie in verschiedenen aktuellen pädago­gischen Strömungen, Tendenzen und Handlungskontexten, aber auch reform­pädagogischen Traditionen gezeigt. Die Städte, in denen die Partizipation ihre historischen Wurzeln hat, bieten der Partizipation und der Bildung für nach­haltige Entwicklung herausragende Entfaltungsmöglichkeiten. Deshalb wird der Aspekt Stadtentwicklung und Urbanität besonders betont. Die sehr unter­schiedlichen Bedeutungen und Reichweiten der Partizipation lassen sich mit der Vielfalt von Begriffen und Strategien im Nachhaltigkeitsdiskurs verbinden. Bei der Diskussion über die Unterschiedlichkeit der Konzepte der nachhalti­gen Entwicklung wird die übliche Dreidimensionalität des Verständnisses von Nachhaltigkeit durch zwei ausdifferenzierte eigenständige Dimensionen erwei­tert und begründet: Partizipation und Bildung. Begrifflich werden dadurch demokratie- und bildungsbezogene Unterscheidungen von Konzepten der Nach­haltigkeit ermöglicht. Praktisch soll dies das Demokratieprinzip stärken und zudem dem Bildungsbereich mehr Eigenständigkeit und Nachdruck verschaf­fen, weil dieser Bereich – wie eingangs diesen Kapitels bereits konstatiert – im­mer in Gefahr steht, einseitig politisch instrumentell verwendet zu werden.

Auf dieser Basis kann zum einen eine differenzierte Begründung für die Bedeutung der Partizipation geliefert, zum anderen eine genaue Einschätzung der Anschlußfähigkeiten jeweils damit verbundener Perspektiven gewonnen werden, insbesondere für die bisher noch unterentwickelte partizipatorische Umweltbildung. Insgesamt erweist sich, daß eine partizipative Pädagogik, die durchaus eine Vorgeschichte vorweisen kann, Teil einer welthistorischen Entwicklung zu Demokratie und Humanität ist.

Wenn mit Kapitel 4 ein eigenes Kapitel über den Konstruktivismus verfaßt wird, dann erfolgt dies nicht primär als Eingehen auf einen aktuellen, viel­leicht sogar nur modischen Diskurs, wie kritisch eingewendet werden könnte. Die sachliche Bedeutung ergibt sich aus der bisher zu wenig thematisierten Frage nach dem Gegenstand der Umweltbildung, der weithin und unreflek­tiert als gegeben angenommen wird, seien es die (‚ewige‘) Natur, die ‚Umwelt‘ oder die doch scheinbar unzweifelhaft existierenden ‚Umweltprobleme‘. Die Beschäftigung mit dem Konstruktivismus zeigt, daß die Rede von dem Kon­struktivismus ziemlich inhaltsleer ist: Es gibt viele Ansätze, die sich selbst konstruktivistisch nennen, sich aber untereinander z. T. grundlegend wider­sprechen. Zudem gibt es wissenschafts- und erkenntnistheoretische Theorie­stränge, die sich zwar selbst nicht als konstruktivistisch bezeichnen, aber in einem sachlichen Bezug zur gegenstands- und wirklichkeitskonstitutiven Frage­stellung des Kapitels stehen. Die Frage nach der Bedeutung des Konstrukti­vismus für die Umweltbildung kann man deshalb nur differenziert betrachten und zu beantworten versuchen. In zwei Thesen (4.1 und 4.3) wird ein Zusam­menhang hergestellt zwischen der realen und weiter voranzutreibenden Partizi­pation auf allen Handlungsebenen, die ja auch die Umweltbildung bestimmen soll und der Anerkennung einer grundsätzlichen Konstruktivität der Wirklich­keit, die man konstruktivistisches Denken nennen mag. ^[45]

Im abschließenden Kapitel 5 wird die Rekonstruktion der Umweltbildung aus Kapitel 2 im Kontext des Diskurses über nachhaltige Entwicklung und des Diskurses über Bildung für nachhaltige Entwicklung fortgesetzt und die pädagogischen Chancen zwischen kritischer reflexiver Funktion und gesell­schaftlicher Modernisierung thematisiert. Einen Übergang zum Bereich Schule stellen die Abschnitte im mittleren Teil des Kapitels über die epochal­typischen Schlüsselprobleme und die Schlüsselkompetenzen dar. Im dritten Teil wird die Bedeutung der nachhaltigen Entwicklung für den Umweltbe­reich der Schule thematisiert. Dabei wird vor allem an die Thesen aus 1.1.3, an meine praktischen Erfahrungen in Osnabrück sowie an den schulbezo­genen Aspekten in den Kapiteln 2 bis 4 angeknüpft. Es wird die im Mittel­punkt der vorliegenden Arbeit stehende praktische Frage vertieft, inwieweit und unter welchen lokalen Bedingungen die Lokale Agenda 21 eine Chance für die schulische Umweltbildung und Schulreform (Öffnung der Schule) sowie für schülerorientierte Projekte sein kann. Es geht dabei vor allem um die Frage nach einer lokalen (umwelt)pädagogischen Infrastruktur und ihr Verhältnis zur LA 21 (s. 1.1.3), um offene, lokale (städtische) Curricula, um lokale Vernetzung und Lehreraus- und Lehrerfortbildung als Voraussetzungen erfolgreicher Umweltbildung.^[46] Es werden einige oben formulierte Thesen aufgenommen und konkretisiert.

Zum Abschluß des Überblicks über die Kapitel meiner Arbeit möchte ich einige allgemeine methodologische Anmerkungen formulieren: Im Rahmen einer einzelnen Arbeit kann das Ziel, die Umweltbildungsdebatte in größere Zusammenhänge und auf eine breitere Basis zu stellen sowie Anknüpfungs­möglichkeiten in unterschiedlichen fachlichen und gesellschaftlichen Berei­chen zu finden, nur ansatzweise erfolgen. Die dazu erforderliche diskurs- und disziplinübergreifende Herangehensweise kann eine ‚vollständige‘ Verarbei­tung der gesamten Literatur nicht beanspruchen. Außerdem können ‚fachwis­senschaftliche Standards‘ in einer fächerübergreifenden Thematisierung keine eindeutigen Maßstäbe liefern. Schließlich handelt es sich bei den Theorien aus anderen Wissenschaftsbereichen, auf die Bezug genommen wird, aus­nahmslos um ‚unfertige‘ Ansätze oder Theorieskizzen, die selbst noch mit vielen Fragezeichen zu versehen sind bzw. bereits in kontroversen Diskursen z. T. grundsätzlichen Kritiken ausgesetzt sind. Auf solchen Grundlagen kann kein geschlossenes oder auch nur widerspruchsfreies Theoriegebilde als Ergebnis geliefert werden, ja es wird auch in absehbarer Zeit nicht zu erwar­ten sein. Auf ein zusammenfassendes Schlußkapitel wird deshalb verzichtet.^[47] Ein ängstlicher Verzicht auf solche ‚riskanten‘ interdisziplinären Verknüpfun­gen und Thematisierungen ist jedoch keine Lösung für die hier angesproche­nen theoretischen Fragen von hoher Praxisrelevanz. Hier kann ich an von Hentig anknüpfen: Für das Neudenken kommt es seiner Auffassung nach we­niger oder gar nicht darauf an, eine weitere Theorie zu entwickeln, die sich in häufig umständlicher, für Nicht-Insider meist wenig verständlicher und penib­ler Form primär mit allen bisherigen Ansätzen auseinandersetzt und dagegen eine neue Theorie stellt, die den Anspruch hat oder ihm nah kommen soll, möglichst widerspruchsfrei, also ‚aus einem Guß‘ oder unfreundlich-kritisch ausgedrückt: eine Dogmatik zu sein. Einer wirklichen Erneuerung der Praxis kommt man damit kaum näher. Fruchtbarer im Sinne von Hentigs sind Theo­rien, die gegenwärtige grundlegende Probleme, Orientierungen und Streit­punkte um die schulische Umweltbildung und damit auch um die Schule zwi­schen den verschiedenen Akteuren erörterbar machen: Zwischen Laien und Experten, zwischen Praktikern und Theoretikern, zwischen Pädagogen und Politikern – Theorie wird als ein System von Argumenten verstanden (von Hentig 1994, S. 185). Auf einer solchen Basis können dann erfolgsverspre­chend wirkliche und wirksame Umsetzungen von pluralen Konzepten geplant und realisiert werden.

1.6  Umweltbildung und Lokale Agenda 21 in Osnabrück

Zum Schluß dieses einleitenden Kapitels möchte ich den bereits erwähnten praktischen Hintergrund meiner Arbeit in Osnabrück umreißen und an typi­schen Beispielen auf strukturelle Probleme einer wirksamen lokalen Umwelt­bildung im Kontext einer nachhaltigen Stadtentwicklung und Lokalen Agenda 21 eingehen, die motivgebend für diese Arbeit waren (s. 5.9 und 5.10).

Die LA 21 in Osnabrück gilt als einer der frühen und erfolgreichen Bei­spiele in Deutschland. Sie ist von ihrer Entstehung her stark mit entwick­lungspolitischer Arbeit verknüpft, was in Deutschland ein untypisches Profil einer LA 21 ist. Parallel dazu gibt es von meiner Seite seit über zwölf Jahren Bemühungen um den Aufbau einer spezifisch urbanen Umweltbildung und Öffentlichkeitsarbeit sowie einer dazugehörigen lokalen Infrastruktur im Bereich der Stadt Osnabrück. Beide Bereiche bieten über eine verstärkte Zusammenarbeit ein hervorragendes, aber bei weitem noch nicht ausge­schöpftes Entwicklungspotential, insbesondere für eine Umweltbildung in der Perspektive einer nachhaltigen Stadtentwicklung von Osnabrück.

1.6.1  Das Projekt NUSO

Jahrelange Vorerfahrungen mit regionaler Umweltbildung – vor allem an der Universität und in Kooperation mit Lehrkräften – zeigten Chancen, aber auch Bedingungen eines solchen Ansatzes. Dies führte 1988 zur Gründung des Forschungs- und Entwicklungsprojektes Natur und Umweltbildung in der Stadt Osnabrück (NUSO), das sich zunächst um eine systematische Auf­arbeitung umweltbezogener Fragen der lokalen Stadtentwicklung kümmerte. Bei dem sich herausbildenden umweltgeschichtlichen und städtischen Schwer­punkt standen von Anfang an kommunalpolitische, soziokulturelle Aspekte des Umgangs mit städtischer Natur und Umwelt sowie der öffentliche Diskurs in den Lokalzeitungen im Vordergrund (vgl. Becker 1991b, S. 17f). Gemein­sam mit einem Trägerverein^[48] wurde nach ersten öffentlichen Erfolgen ange­fangen, lokalbezogene Umweltbildung in Schulen und anderen Bildungs­einrichtungen zu initiieren und mit verschiedenen umweltpädagogischen Dienstleitungsangeboten zu unterstützen (Lokale Archive, Didaktische Mate­rialien, Publikationen, Lehrerfortbildung, Beratung u. a.).^[49] Außerdem wurde eine lokale umweltpädagogische Infrastruktur und Vernetzung aufgebaut, zu der ein Kooperationsprojekt zwischen verschiedenen Trägern, das stadtbezo­genes Umweltbildungszentrum (UBZ)^[50], gehört.

1.6.2  Umweltpädagogische Anfänge im Rahmen der LA 21

Auf der lokalen Ebene wurde von der LA 21-Initiative als erster Arbeits­schwerpunkt das Thema Wohnen und Siedlungsentwicklung gewählt. Neben einem Arbeitskreis Ökologisch Bauen und Wohnen erstanden vor dem Hinter­grund des grundlegenden Partizipationsgedankens adressatenspezifische wei­tere Arbeitskreise zu diesem Themenbereich: Kinder/Jugendliche, Frauen, Senioren und Migranten. Neben Betroffenen und engagierten Bürgerinnen und Bürgern arbeiten unterschiedliche Organisationen, Institutionen und Initiativen mit. Dazu wurde ein geeignetes und exemplarisches Modellprojekt in einem Stadtteil gesucht, was sich als nur schwer realisierbar erwies.^[51]

Nach unfruchtbaren, aber charakteristischen verwaltungsinternen Sach-, Macht- und Zuständigkeitskonflikten wurden von der kommunalen Umwelt­verwaltung in ihrer Verantwortung ein halbes Dutzend zusätzlicher Schwer­punkte zu relevanten Umweltthemen vorgeschlagen und dazu Arbeitskreise eingerichtet, in denen neben engagierten Einzelpersonen hauptsächlich inter­essierte Organisationen mitarbeiten. Obwohl sich hier ein großes Potential für die institutionalisierte Bildung eröffnet, ist der Bildungs-, insbesondere der Schulbereich in der LA 21 kaum systematisch vertreten. So ist es nicht er­staunlich, daß in den ersten drei Jahren nur wenige bekanntgewordene päd­agogische Projekte inner- und außerhalb der Schule realisiert wurden, d. h. eine Breitenwirkung ist noch nicht eingetreten.^[52] Nach einer punktuellen Kooperation mit der entwicklungspolitischen Dritte-Welt-Bilanz, die zeitlich vor der LA 21 stattfand, hat NUSO als Kooperationsprojekt zwischen der Universität und dem Trägerverein sich in den letzten Jahren zunehmend mit der LA 21 in Osnabrück beschäftigt und für die Zukunft dort seinen Arbeits­schwerpunkt definiert.

Was bedeutet eine umweltpädagogische Ausrichtung auf die LA 21? Einer instrumentell verkürzten Vorstellung von Umweltbildung – wie sie vor allem im politischen Raum häufig vertreten wird - ginge es lediglich darum, in der Schule die reale LA 21-Arbeit und ihre Arbeitsergebnisse zu diesem Thema didaktisierend zu reproduzieren, insgesamt die Agenda 21 und ihre Grundgedanken durch Formen direkter Vermittlung bekannter zu machen, zu ‚popularisieren‘. Dies wäre phantasielos, pädagogisch fragwürdig und des­halb letztlich vermutlich wenig wirksam. Wer sollte und könnte einen ‚Trans­fer‘ von den realen LA 21-Prozessen in breiter Form, d. h. in eine größere Zahl von Schulen leisten? Da dies weder von einzelnen Lehrkräften noch von den jeweiligen Arbeitsgruppen der LA 21 zu erwarten ist, bietet sich eigent­lich das Osnabrücker Umweltbildungszentrum mit seinen Kooperationspart­nern als vermittelnde Einrichtung an, zumal die Beschäftigung mit der LA 21 zu den offiziellen inhaltlichen Aufgaben des UBZs gehört. In der Praxis aller­dings stellte sich die Situation aus verschiedenen Gründen leider erheblich ungünstiger dar – dazu ein Beispiel zum Thema Wohnen/Stadtentwicklung:

Obwohl das Rahmenthema Wohnen ursprünglich von der LA 21-Ini­tiative ohne pädagogische Beteiligung ausgewählt wurde, erschien es NUSO pädagogisch sehr geeignet zu sein, da es viele spannende, lebenswelt- und interessenbezogene Zugänge sowie Vergleiche für alle Altersstufen zuläßt. Auch die amtlichen Empfehlungen zur Umweltbildung in allgemeinbildenden Schulen (Niedersächsisches Kultusministerium 1993) für Niedersachsen se­hen diesen Themenbereich explizit vor.^[53] Schwierigkeiten gibt es eher von Seiten der gültigen Rahmenrichtlinien, an denen sich viele Lehrkräfte allzu eng orientieren. Die Konzentration auf einen Themenbereich war wegen begrenzter personeller Möglichkeiten geboten.^[54] Wir wollten Lehrkräfte anre­gen und unterstützen, das Thema Wohnen in ihrer Schule aufzugreifen. Systematisch ging es NUSO beispielsweise um folgende Aspekte:^[55]

–         Wohnen zu verschiedenen Zeiten in Osnabrück – Geschichte als Voraus­setzung gegenwärtiger Wohnverhältnisse

–         Unterschiedliche Wohnumfelder in verschiedenen Osnabrücker Stadt­teilen (insbesondere in ihrer Bedeutung für Kinder und Jugendliche, für eine ökologische bzw. nachhaltige Stadt(entwicklung), für Freiräume, Stadtnatur, Verkehr ...)

–         Unterschiedliche Wohnformen, soziale Wohnbedingungen und Wohn­bedürfnisse (in der Wohnung)

–         Architektur

–         Aktuelle Stadtplanung – nachhaltige Stadtentwicklung? Beispiele

–         Ökologie des Wohnens

–         Gute Beispiele ökologisch orientierter Wohnformen

–         Partizipation bei der Wohnumfeldgestaltung (Kinder, Jugendliche und Erwachsene)

–         Wohnen in anderen Staaten – im Vergleich (West- und Osteuropa, Dritte Welt)

–         Verknüpfung mit den (adressatenbezogenen) Tätigkeitsfeldern der Osna­brücker LA 21.

Diese und ggf. weitere Themen sollten im Laufe der Zeit - z. T. in Koopera­tion mit anderen lokalen Akteuren und ggf. in Abstimmung mit interessierten Lehrkräften - inhaltlich aufgearbeitet und dazu geeignete Lernorte in Osna­brück identifiziert werden. Bei diesen curricularen Überlegungen und didakti­schen Anregungen sollten neuere Lernformen und Zielsetzungen berücksich­tigt bzw. weitervermittelt werden. Lehrkräfte sollten motiviert und gewonnen werden, mit unterschiedlichen, selbst gewählten Facetten - etwa im Stadtteil der Schule – sich dieses Themas in Form von schulischen Projekten phan­tasievoll anzunehmen, wobei hinsichtlich der Methoden auch neuere Ansätze entfaltet und erprobt werden sollten. Im Rahmen einer seit 1995 laufenden Veranstaltungsreihe zur Lehrerfortbildung^[56], die mit wechselnden lokalen Themen interessierte Lehrende an lokale Umweltbildung heranführte und unterstützte, sollte zusätzlich das Thema Wohnen mit der neuen Orientierung der Umweltbildung im Kontext von Nachhaltigkeit und LA 21 thematisiert und im breiteren Rahmen des UBZ mit anderen Koope­rationspartnern des UBZs und weiteren relevanten und interessierten Akteuren zusammen organi­siert werden. Schließlich sollten Arbeitsergebnisse und Praxiserfahrungen als Material angeboten bzw. für Beratungszwecke bereitgehalten werden. Die vorbereitenden Aktivitäten und praktischen pädagogischen Projekte sollten über das UBZ koordiniert werden.

Leider ist dieser erste Versuch, ein LA 21-Thema im Bildungsbereich mit anspruchsvollen Inhalten und auf Basis der Kooperation zwischen fast allen außerschulischen Umweltbildungsakteuren fruchtbar werden zu lassen, fast vollständig gescheitert. Die auftauchenden Probleme waren zwar sehr spezi­fisch, jedoch letztlich durchaus typisch für umweltpädagogische Handlungs­verläufe und -bedingungen: Zunächst zeigte sich das unterschätzte Problem der zeitlichen und inhaltlichen Koordination von pädagogischer Planung und kaum berechenbarer Entwicklung einer jungen, ungefestigten gesellschaftli­chen Bewegung des LA 21-Prozesses! Bei einigen Koopera­tionspartnern und NUSO selbst traten Probleme der Arbeitskapazität^[57] auf, die uns schließlich zwangen, das Thema ad hoc auf Fragen der Wohnökologie und Energie^[58] umzudefinieren und einzuschränken. Schließlich stellte sich heraus, daß das UBZ und seine damaligen bzw. derzeitigen formellen und informellen Koope­rationspartner ein überraschend bescheidenes Handlungsinteresse an der LA 21 offenbarten, bzw. alle Gruppen aufgrund unzureichender materieller und personeller Ausstattung und das inzwischen in städtischer Trägerschaft geführte UBZ inhaltlich überfordert waren. Verschärft wurde diese Situation dadurch, daß das UBZ wegen grundlegender Konflikte über die ursprünglich vorgesehene kooperative Struktur weit über ein Jahr für solche kooperativen Tätigkeiten weitgehend ‚gelähmt‘ war.

Vom Scheitern bedroht brach NUSO die angestrebte, organisierte um­weltpädagogische Thematisierung von Wohnen im Kontext der LA 21 ab und wendete sich einem anderen attraktiven Thema zu, das sich in Osnabrück anbot^[59]: Hase und Wasser. Obwohl diese keine LA 21-Themen waren, gab es zunächst einen durchaus verheißungsvollen Start und NUSO entfaltete um­fangreiche themenbezogene Aktivitäten – vor allem in Bezug auf die Hase, dem Osnabrücker Stadtfluß, der immer wieder in der Stadtgeschichte ein öffentliches Thema war und ist. Zusammen mit den Beiträgen anderer Koope­rationspartner kamen für den Zeitraum von acht Monaten viele spannende Einzelveranstaltungen und Aktivitäten zustande, die durch entwicklungspoliti­sche Beiträge zu ganz anders als in Deutschland gearteten Wasser-Situationen aus Staaten der Dritten Welt auch über Osnabrück hinausgingen. Am Ende sollte insbesondere die Gründung einer AG Wasser zum Osnabrücker LA 21-Prozeß erfolgen, was als dauerhafte Einrichtung jedoch bisher nicht gelang. Dies mag insbesondere daran gelegen haben, daß das beschriebene Gesamt­projekt zu additiv angelegt und der Aspekt der Nachhaltigkeit kein wirklich tragfähiges, gemeinsames Band zwischen den Kooperationspartnern war, zumal kaum gemeinsam darüber diskutiert wurde. Dies war z. T. wohl auch ein Kompetenzproblem der verschiedenen Beteiligten, z. T. wiederum ein Problem der Arbeitskapazität der veranstaltenden Lagerhalle. Außerdem ver­paßte das UBZ seine Chance und kam seiner wichtigen, integrierenden Aufgabe im umweltpädagogischen Bereich nicht nach. Der schulbezogene Kern unseres Angebots war eine zweitägige Lehrerfortbildungsveranstaltung mit dem doppelsinnigen Titel WasserBildung^[60], in der auch eine Verbindung zum Nachhaltigkeitsdiskurs und der LA 21 in Osnabrück hergestellt wurde.

1.6.3  Inhaltliche Zukunftsperspektiven

Einige Monate später konstituierte sich das UBZ mit seinen Kooperations­partnern auf vertraglicher Basis neu. Eine partielle Umorientierung in Rich­tung Lokale Agenda 21 scheint – vermittelt über das UBZ und angeregt vor allem durch NUSO – nun endlich in Gang zu kommen: Aus pragmatischen Gründen hatten wir nochmals das Thema Wasser vorgeschlagen. Dies wurde akzeptiert und ein gemeinsames Programm aller Kooperationspartner des UBZs für die zweite Hälfte des Jahres entwickelt, das durchaus ein Erfolg wurde. Von unserer Seite wurden u.a. zwei didaktische Broschüren zum Thema Gewässer erarbeitet.^[61]

Für die weitere Entwicklung in Osnabrück gibt es keinen Mangel an interessanten Themen, soweit sie gemeinsame Jahresthemen im Sinne einer sinnvollen Schwerpunktbildung darstellen sollen. Es ist letztlich eine Frage eines zu erreichenden Konsenses zwischen den aktiven Akteuren in Osna­brück, der vorrangig im Rahmen der Kooperationspartner des UBZ unter pragmatischen Gesichtspunkten entschieden wird. Das Thema Wasser wurde im Jahr 2000 erwartungsgemäß vom Thema Boden/Altlasten abgelöst: Da die größte bewohnte Altlastenverdachtsfläche Deutschlands in Osnabrück liegt, ist dies Thema seit Jahren von hoher Aktualität, außerdem ist es gleichzeitiges Expo 2000-Thema. Es handelt sich aber wieder nicht um ein LA-21-Thema! Für die Folgejahre steht aus meiner heutigen Sicht und unter Berücksichti­gung allgemeinbildender Aspekte^[62] potentiell das zurückgestellte Thema Woh­nen/Lebensqualität/Stadtentwicklung an sowie Themen wie Ernährung/ regionale Versorgung/Landwirtschaft; Konsum/Freizeit; Mobilität/Verkehr u. ä. Zwar gibt es nun über das UBZ und seinen Beirat eine verbesserte Kooperationsstruktur, aber die meisten mitarbeitenden Gruppen leiden unter zurückgehender Unterstützung und Förderung. Themenbezogene Programme mit bescheidenerem Anspruch und geringer Breitenwirkung in den Schulen sind die Folge. Es bleibt abzuwarten, was in der Zukunft überhaupt noch möglich ist, welche professionelle Qualität und Attraktivität erreicht werden kann und wie das Programm von den Adressaten in den Schulen und anderen Bereichen angenommen wird.^[63]

Welche Rolle der reale LA 21-Prozeß und seine Vielfalt von Themen spielen wird, ist schwer zu prognostizieren und wird von verschiedenen Fak­toren abhängen, z. B. von der Entwicklung der LA 21 selbst: Wie wird sich die LA 21 langfristig etablieren? Welche Themen werden im Vordergrund stehen? Wird es auf Dauer eine gesellschaftliche Bewegung mit vielen Akteuren geben? Oder reduziert sich die LA 21 auf eine verwaltungsinterne Modernisierung? Welche Rolle kann und wird das UBZ und seine Koope­rationspartner als umweltpädagogische Vertreter in der Osnabrücker LA 21 spielen? Klar ist, daß trotz der Chancen, die die LA 21 für eine qualitative und quantitative Entfaltung einer wirksamen Umweltbildung im Kontext einer nachhaltigen Entwicklung dem Bildungsbereich zweifellos bietet, sich zumin­dest schulische Bildung nicht ganz von einer solchen Bewegung abhängig machen kann oder sich gar auf eine bloße Funktion des LA 21-Prozesses reduzieren läßt. Der Erfolg ist an einige Voraussetzungen gebunden, die auf verschiedenen Ebenen mit beträchtlichem Aufwand erarbeitet werden müssen – darauf wird in allgemeiner Form in 5.10 eingegangen.