Die Weltlage ist gekennzeichnet durch die universelle Ausdehnung des Marktes für Kapital und Arbeit und die dadurch bedingte Verkettung der Lebensschicksale, durch wirtschaftliche Abhängigkeitsverhältnisse, durch den relativen Bedeutungsverlust nationalstaatlicher Regulationsformen, durch eine globale Kulturindustrie, durch die Negation räumlicher Distanzen mit Hilfe der Kommunikationsmedien und durch weltweite Migration. In diesem Globalisierungsprozeß erhalten paradoxerweise kulturelle Unterschiede und Spezifika eine neue Bedeutung, sei es, weil die Nähe fremder Lebensformen irritiert, sei es, weil man sich durch die Zuschreibung ethnischer Merkmale sozial abzusetzen versucht, sei es, weil man sich von der Revitalisierung und Erfindung von Traditionen Neuorientierung, Zusammenhalt und politische Handlungsfähigkeit verspricht. Distinktionsbedarf, Desorientierung, der Kampf um die Quellen des Wohlstands, Protest und die Hoffnung, durch die Rückbesinnung auf die eigenen "Wurzeln" wieder als historisches Subjekt die Weltpolitik mitbestimmen zu können, sind Motive für die Zunahme von Nationalismen und religiösen Fundamentalismen. Dabei steht die Weltgesellschaft vor gewaltigen Aufgaben wie der Erhaltung des Ökosystems und der Ernährung der wachsenden Weltbevölkerung. In dieser Situation gibt es keine Alternative zum interkulturellen Dialog, wobei zunächst gleichgültig ist, ob tatsächliche oder vermeintliche Kulturunterschiede zur Verhandlung stehen. Wichtig aber ist es, die Bedingungen des Dialogs, namentlich strukturelle Benachteiligung, Herrschafts- und Abhängigkeitsbeziehungen, im Auge zu behalten, um nicht der Problemverschiebung durch Kulturalisierung Vorschub zu leisten. Nur wer sich kritisch zu jenen Bedingungen verhält, wird als Dialogpartner/in glaubwürdig sein. Daher ist interkulturelle Erziehung als Befähigung zum interkulturellen Dialog notwendig auch politische Bildung.

Die Interkulturelle Pädagogik hat sich ähnlich wie in anderen europäischen Einwanderungsländern - im Gefolge der Arbeitsmigration aus der "Ausländerpädagogik" heraus entwickelt. Sie muß sich erst von der engen und einseitigen Aufgabenstellung als Sonderpädagogik für Migrantenkinder emanzipieren. Man ist sich zwar seit den frühen 80er Jahren in der Kritik des "Defizitansatzes" und des damit verbundenen Paternalismus einig, einig auch darüber, daß sich interkulturelle Erziehung gerade nicht auf die Migranten als Adressaten beschränken darf. Prämissen, Grundbegriffe, pädagogische Aufgaben und Ziele bedürfen aber noch der Klärung. Ein Fortschritt ist darin zu sehen, daß allmählich wenigstens die Kontroversen deutlicher zutage treten. So sind leitende Begriffe wie kulturelle Differenz und Identität unter den Vertretern und Vertreterinnen des Fachgebiets umstritten. Zum Teil werden immer noch Konzepte und Empfehlungen für die Praxis ohne expliziten Aufweis der Voraussetzungen und Ziele vorgetragen. Den Intentionen nach lassen sich nach wie vor viele Beiträge zur interkulturellen Erziehung nach zwei Zielrichtungen oder Grundmotiven unterscheiden: Die einen kann man eher einer "Begegnungs-", die anderen einer "Konfliktpädagogik" zurechnen (Hohmann 1987). Verbreitet ist das Bestreben, die Lernenden Gemeinsamkeiten entdecken oder die fremde Kultur als Bereicherung erfahren zu lassen. Leitend ist die - häufig ungeprüfte - Zuversicht, daß Kontakte zum Abbau von Vorurteilen führen. Relativ selten findet man demgegenüber in konzeptionellen Entwürfen und Materialien die Thematisierung von Konflikten, wenn man von der Vorurteilsproblematik absieht. Kulturelle Differenzen werden wegen des nicht unbegründeten Ideologieverdachts bzw. ihres  unklaren wissenschaftlichen Status, möglicherweise aber auch aus Konfliktscheu tabuisiert. Aus der Kritik an der Ausländerpädagogik der 70er Jahre ist auch eine Richtung hervorgegangen, die die strukturelle Benachteiligung der Immigranten fokussiert und die politische Aufklärung darüber zur zentralen pädagogischen Aufgabe erklärt (z. B. Hamburger 1994). Die aus dieser Richtung kommende Kritik an der interkulturellen Erziehung weist Parallelen zur Antiracist Education in Großbritannien auf.

In kritischer Rezeption der Diskussionen, theoretischen Entwürfe, methodologischen Regeln und Forschungsergebnisse aus anderen Disziplinen hat die Interkulturelle Pädagogik unter anderem folgende Fragen zu klären: Was ist vom Konzept einer "multikulturellen Gesellschaft" als Verweisungshorizont interkultureller Erziehung zu halten? Wie läßt sich Universalismus als das Erbe der Aufklärung mit der Anerkennung der kulturellen Vielfalt verbinden? Welcher Stellenwert darf oder muß dem Kulturellen für Konfliktkonstellationen oder für Identitätskonstrukte beigemessen werden? Worin besteht das Besondere interkultureller Kommunikation? Welche spezifischen Leistungen verlangt sie ab, welchen spezifischen Verzerrungen ist sie ausgesetzt? Wie lassen sich solche korrigieren oder zumindest unter Kontrolle halten? Wie lassen sich Vorurteile als psychologische Tatsache dem Rassismus als gesellschaftlichem Verhältnis und Diskurs zuordnen? Auf dieser Basis sind Aufgaben und Ziele interkultureller Erziehung zu formulieren und besonders geeignete methodische Arrangements zu identifizieren. Zu fragen ist auch: Welche Herausforderung bedeuten Migrationsfolgen für die Pädagogik? In welcher Hinsicht wird damit insbesondere der Reformbedarf der pädagogischen und sozialen Institutionen aktualisiert?

2.

Die Interkulturelle Pädagogik unterhält notwendigerweise enge Beziehungen zu anderen Wissenschaften: zur Migrationssoziologie, zur Politik ­und Rechtswissenschaft, zur Ethnologie, Psychologie und Sprachwissenschaft. Sie wird es sich aber auch zur Aufgabe machen müssen, die Geschichte des eigenen Faches bzw. die pädagogischen Denktraditionen und die Bildungsgeschichte seit der Aufklärung auf relevante Fragestellungen, Denk­und Handlungsmuster hin zu befragen. Im Hinblick auf die Anerkennung der Differenz zum Beispiel offenbart sich die Dialektik der Aufklärung, die der Idee der universellen Gleichheit aller Menschen Geltung verschafft hat (Prengel 1993). Um die Monokulturalität der Bildungsinstitutionen zu verstehen, sind der Wandel des Bildungsprinzips und die Indienstnahme der Schulen für die Nationalstaatsbildung von Interesse (Assmann 1993; Gogolin 1993; Gogolin 1994). Aufmerksamkeit verdient die Frage des Kulturbegriffs innerhalb der Erziehungswissenschaft (zur Geisteswissenschaftlichen Pädagogik Himmelstein 1996 und Zimmer 1996). Untersuchenswert ist auch die Verstehensproblematik in der Pädagogik, weil sich ‑zumindest im Rückblick ‑ analoge Sichtweisen und Denkmuster wie gegenüber fremden Kulturen im Verhältnis zu Kindern und Jugendlichen oder auch im Verhältnis zu den "niederen Ständen" finden lassen.

Nur wenn die Interkulturelle Pädagogik sich historisch und systematisch so positioniert, kann sie aus ihrer Marginalität innerhalb der Erziehungswissenschaft ausbrechen. Sie sollte eine Anwaltsfunktion weniger für eine Gruppe als vielmehr für die Idee der Multi‑ oder besser: Interkulturalität übernehmen. Das schließt notwendig auch die Aufmerksamkeit für versteckte Rassismen und für strukturelle Benachteiligungen im Bildungssystem ein. So unausweichlich die Schärfung des Blicks für solche Fragen eine Spezialisierung impliziert, so muß damit doch nicht notwendig die Art von starrer Arbeitsteilung perpetuiert werden, die seit den 80er Jahren kritisiert wird (Auernheimer 1995, 5 ff.). Die Spezialisierung ist inzwischen institutionalisiert durch die Einrichtung von Professuren für interkulturelle Erziehung sowie von einschlägigen Forschungs- und Dokumentationsstellen. Bestätigt wurde sie 1994 durch die Gründung einer Arbeitsgemeinschaft Interkulturelle Bildung innerhalb der Deutschen Gesellschaft für Erziehungswissenschaft. Nicht unproblematisch erscheint die Einrichtung spezieller Studiengänge; vorzuziehen ist die Verankerung interkultureller Studien in allen pädagogischen Ausbildungsgängen, dies ist eine wichtige bildungspolitische Forderung. Ähnlichkeiten und Überschneidungen in der Fragestellung, zum Beispiel mit der Feministischen Pädagogik, sollten mehr als bisher im Lehrangebot bedacht werden (Prengel 1993). Klar ist, daß die Interkulturelle Pädagogik viele Frageperspektiven mit der Pädagogik der Dritten Welt und der Friedenspädagogik, aber auch mit der neuerdings propagierten Europaerziehung gemeinsam hat. Die Trennungen sind teilweise nur historisch bedingt.

Die Zielperspektiven von interkultureller Erziehung werden neuerdings von einigen Autoren im Begriff der "interkulturellen Kompetenz" zusammengefaßt. Damit ist zum einen ein konkretes Ausbildungsprofil für pädagogische und soziale Berufe (Hinz-Rommel 1994), zum anderen ein allgemeines Bildungsziel gemeint (Nieke 1995). Bei näherer Betrachtung der Anwendungssituationen wird klar, daß solche Kompetenz auf sehr unterschiedlichem Niveau gefordert sein kann, wenngleich es wegen der Präsenz des Fremden im "globalen Dorf' stets ein Minimum davon braucht. Ein Parameter wäre zum Beispiel die Nähe und Kontaktdichte, insbesondere die Unausweichlichkeit, mit der jemand für ihn bislang fremde Anforderungen in Rechnung stellen muß, um handlungsfähig zu bleiben. Die Skala reicht von peripheren, auf einen Lebensbereich (z. B. die Schule) beschränkten Kontakten über zeitlich begrenzte Aufenthalte in einem anderen Kulturraum (Jugendaustausch, Auslandsstudien, Gastarbeit etc.) bis zur Situation von Immigranten. Dabei sind auch die Bedingungen in Rechnung zu stellen, die für die Auseinandersetzung mit der anderen Kultur günstig oder ungünstig sein können (z. B. Benachteiligung, Stigmatisierung).

3.

Multikulturelle Gesellschaft, Weltgesellschaft, Universalismusproblematik: Die Programmatik interkultureller Erziehung nimmt ausdrücklich oder unausdrücklich immer Bezug auf die Idee der "multikulturellen Gesellschaft" - teils vorläufige Kennzeichnung eines neuen Zustands, teils Kampfbegriff. Zumindest angedeutet wird mit der Verwendung dieses Begriffs stets ein neues gesellschaftliches Organisationsprinzip, das keineswegs unumstritten ist (zur Kontroverse Schulte 1990). Von den Befürwortern wird die multikulturelle Gesellschaft als Alternative zur Segregation von Minderheiten nach dem Muster der Apartheid, aber auch als Alternative zur Zwangsassimilation verstanden. Die Gegner und Kritiker sind im konservativen wie im liberalen Lager zu finden. Von konservativer Seite wird in der propagierten Multikulturalität ein Sprengsatz vermutet, der den Bestand der Gesellschaft gefährdet, weil das Gesellschaftsbild von einem statischen Kulturbegriff und einem ethnischen Verständnis von Nation geprägt ist. Multikulturalität wird daher als Bedrohung gesehen. Aus aufklärerischen Positionen heraus werden folgende Einwände gegen das Konzept der multikulturellen Gesellschaft vorgebracht: Ein modernisierungstheoretischer Einwand lautet, kulturelle Vielfalt sei nicht zu erhalten, sie werde aufgrund der globalen Modernisierung bzw. der Egalisierungstendenz der kapitalistischen Marktwirtschaft unvermeidlich verschwinden. Unter Hinweis auf die Strukturprinzipien moderner Gesellschaften wird darauf aufmerksam gemacht, daß ethnische Zuordnungen belanglos werden. Ein ideologiekritischer Einwand geht dahin, daß durch die Propagierung der multikulturellen Gesellschaft die sozialstrukturelle Benachteiligung von Einwandererminderheiten verschleiert werde. Das politische Emblem diene nur zu deren Befriedung. Interessenkonflikte würden auf Wertkonflikte reduziert. Es handele sich um ein Instrument des gesellschaftlichen Krisenmanagements. Eine andere Kritik hat normativen Charakter. Die Kritiker sehen Aufklärungstraditionen, die unserer politischen Verfassung zugrundeliegen, verletzt und das Ziel der gesellschaftlichen Integration auf der Basis universalistischer Normen aufgegeben. Der Pluralismus der Interessen werde durch "eine Pluralität der Herkünfte" ersetzt, die im Gegensatz zu Interessen nicht verhandelbar seien (Radtke 1992).

Die konservative Ablehnung bleibt einem ethnizistischen Denken verhaftet und die liberale Kritik bleibt auf diese Position als Gegner fixiert. Von beiden Seiten wird die multikulturelle Gesellschaft mit einer multiethnischen Gesellschaft verwechselt. Die Aufgabe besteht daher darin, das Konzept auszuformulieren und das qualitativ Neue präziser zu bestimmen. Das wird nur möglich durch Unterscheidungen, die das Spezifische der modernen, bürgerlichen Gesellschaft treffen: durch die Unterscheidung zwischen Öffentlichkeit und Privatheit, Produktions- und Reproduktionssphäre oder zwischen "System" und "Lebenswelt". So sind zum Beispiel nach Bukow (1996), für dessen soziologischen Ansatz letztere Unterscheidung zentral ist, kulturelle Differenzen zwar für die Systeme (Produktion, Markt, Verwaltung etc.) konstitutiv belanglos. Die lebensweltlichen Bezüge aber sieht er durch kulturelle Diversifizierung gekennzeichnet. Die praktische Konsequenz ist für ihn eine "Gleichstellungspolitik", sind gleiche Partizipationschancen für Minderheiten, was dann auch kulturpolitische Gleichbehandlung nahelegt. Gerade weil das politische System wertfrei sein soll, kann es Räume und Ressourcen für alle zur Verfügung stellen. Bukow erkennt an, daß die Lebensentwürfe der Individuen auf kulturelle Bezüge und teilweise auf "Wir-Gruppen" angewiesen sind (1996, 197).

Von politikwissenschaftlicher Seite formuliert Schulte (1990) - ähnlich wie Bukow - Anforderungen an die Gesellschaft wie den Abbau ethnisch bedingter Ungleichheit, die Sicherung von wirksamen Partizipationsmöglichkeiten etc. Er hält den Multikulturalismus für vereinbar mit dem Pluralismuskonzept, sofern ein statisches Kulturverständnis überwunden wird. Für den nordamerikanischen Sozialphilosophen Taylor ist auch eine "Politik der Differenz" dem Universalismus verpflichtet. Den "prozeduralen Liberalismus" allerdings, der ausschließlich die Gleichbehandlung der Bürger nach formalen Verfahrensregeln verteidigt, hält er für unzureichend, um Minderheiten die Anerkennung von kulturellen Werten zu gewährleisten, die ihnen wichtig sind. Es gelte, fallweise abzuwägen zwischen dem Prinzip der Gleichbehandlung und dem "Überleben einer Kultur" (Taylor 1993, 56). Damit werden Individual- und Kollektivrechte miteinander zu vermitteln versucht. Habermas verweist demgegenüber auf den Prozeß der politischen Rechtsschöpfung, in dem die Rechtssubjekte sich "auf die relevanten Hinsichten" für die Wahrung ihrer Individualrechte einigen müßten (Habermas 1993, 154). Er sieht die Auseinandersetzung um die Interessen kultureller Minderheiten als Teil der notwendigen "Selbstverständigungsdiskurse", die den Kontext der Rechtsverwirklichung bilden. Recht sei immer auch partikular, d. h. an historisch bedingte Lebensformen und -auffassungen gebunden. Daraus ergibt sich die Forderung nach politischer Partizipation und nach gleichberechtigter Koexistenz kultureller Lebensformen, wobei die Bereitschaft zur Konsensfindung und zur kulturellen Transformation bei allen vorausgesetzt ist. Eine "Überlebensgarantie" für Kulturen wäre nach Habermas sinnwidrig, weil sich nur solche Traditionen und Lebensformen erhalten können, "die ihre Angehörigen binden" im Sinn einer innerlichen Bindung (ebd., 174). Ziel interkultureller Erziehung müßte unter diesen Prämissen die Befähigung zur interkulturellen Verständigung und Konfliktaustragung sowie zur kritischen Reflexion und Weiterentwicklung der je eigenen Kultur sein.

Das Gleiche gilt im Hinblick auf die Weltgesellschaft, wo universelle Regeln des Zusammenlebens zu formulieren sind, ohne die kulturelle Vielfalt auszulöschen. Weder ein evolutionärer Universalismus, der sich mit seiner Fortschrittsgläubigkeit als versteckter Eurozentrismus entpuppt, noch ein unkritischer Kulturrelativismus bietet hier eine Lösung. Schöfthaler (1983) hat die Aporien beider prägnant gekennzeichnet: "Relativistischen Positionen fehlt es an evolutionär begründeten Außenkriterien (wie Produktivkraftentwicklung, Freiheit) bei der Deutung kultureller Ordnungen ... Bei universalistischen Positionen fehlt es an zureichenden Innenkriterien (wie Situationsangemessenheit, Äquivalenz) kulturell unterschiedlicher Lebensformen" (ebd., 342). Die funktionalistische Betrachtungsweise der Kulturanthropologen wird durch das Fehlen der historischen Perspektive beschränkt; denn die Entwicklung zur Weltgesellschaft mit ihren unvermeidlichen Anpassungsproblemen bleibt ausgeblendet, solange Kulturen als geschlossene Welten betrachtet werden. Der Relativismus kippt bei dieser undialektischen Betrachtungsweise nur zu leicht in einen unreflektierten Eurozentrismus um.

Der interkulturelle Dialog wird erst möglich, wenn eingeräumt wird, daß die sicher unverzichtbaren ‑universellen Normen aus unterschiedlichen Traditionen heraus begründbar sind. Das verlangt allerdings die Überwindung teleologischer, im Grunde fundamentalistischer Geschichtsauffassungen, die auch bei uns im Westen vorherrschend sind, und nach denen sich aus dem je eigenen Wesenskern heraus die je einzigartige Kultur entwickelt hat. Einem solchen Denken ist der Dialog fremd, kultureller Synkretismus verdächtig. Bielefeldt (1996) zeigt am Beispiel der Menschenrechtsdebatte, daß der Anschluß an außereuropäische, nicht-westliche Kulturtraditionen unmöglich ist, solange die Menschenrechte als Folge einer Entwicklung, die in der europäischen Aufklärung gipfelt, und damit als exklusives Erbe der abendländischen Tradition betrachtet werden. Ganz anders, wenn erkannt wird, daß die Menschenrechte als Antwort auf die gesellschaftlichen Umwälzungen der Neuzeit, d. h auf die Folgen der kapitalistischen Vergesellschaftung, formuliert worden sind, wobei man auf die verfügbaren Traditionen zurückgriff, denen, wie immer in historischen Situationen, die eine Neuorientierung erfordern, eine neue Bedeutung gegeben wurde. Es handelt sich insofern um erfundene Traditionen, die die Freisetzung des Individuums rechtfertigen und zugleich Schutzgarantien begründen sollen. Bei dieser Interpretation ergibt sich die Möglichkeit und Notwendigkeit zur Weiterentwicklung universeller Grundrechte im interkulturellen Dialog.

4.

Kultur, kulturelle Identität: Die Interkulturelle Pädagogik kommt nicht darum herum, für den mehrdeutigen Begriff Kultur Definitionskriterien zu formulieren - angesichts der Vielzahl der Definitionen eine schwierige Aufgabe. Andererseits läßt sich im Kreis der einschlägigen Disziplinen (Kulturphilosophie und ‑soziologie, Ethnologie) eine gewisse Konvergenz erkennen, was den Symbolcharakter und die Orientierungsfunktion des kulturellen Systems betrifft. Aus der Orientierungsfunktion folgen notwendig Historizität, Prozeßhaftigkeit und die Lebenslagenspezifik von Kulturen überhaupt (d. h. ihre Klassen‑, Geschlechts‑, Generationenspezifik). Kulturen stehen zur jeweiligen gesellschaftlichen Praxis in einer dialektischen Beziehung. Ihre Besonderung ergibt sich dabei nicht einfach aus der Spezifik der jeweiligen Lebensbedingungen, sondern auch aus dem jeweils verfügbaren kulturellen Repertoire. So können zum Beispiel Jugendliche aus dem Arbeitermilieu je nach ethnischer Herkunft unterschiedliche Subkulturen ausbilden. Nach dieser Vorstellung schaffen sich Gruppen in vergleichbarer Lage und mit teilweise gemeinsamen kulturellen Ressourcen ihr jeweiliges Deutungssystem (vgl. Clarke u. a. 1979). Der symbolische Charakter von Kultur impliziert die Mehrdeutigkeit der Elemente, was die Möglichkeit der Umdeutung für aktuelle Bedürfnisse eröffnet. Dies macht den Kampf um Bedeutungen verständlich, da sich kultureller "Wandel" nicht im herrschaftsfreien Raum vollzieht. "Kulturelle Hegemonie" bestätigt sich nicht nur in der Auswahl von Themen, Denk- ­und Kunstrichtungen etc. sondern auch in der Deutungsmacht. Ein holistischer Kulturbegriff, mit dem Kultur und Gesellschaft ineinsgesetzt werden, bietet keine Möglichkeit, kulturelle Veränderungen zu denken oder gar zu analysieren. Für die Interkulturelle Pädagogik entscheidend ist aber vor allem, daß ein solcher Kulturalismus die Menschen zu Geschöpfen und Gefangenen ihrer Kultur macht und den interkulturellen Dialog ausschließt, was den Intentionen der Interkulturellen Pädagogik diametral entgegengesetzt wäre. Die Unterscheidung zwischen den sozioökonomischen Strukturen und dem kulturellen System macht dagegen die Subjekthaftigkeit der Menschen vorstellbar, die sich in der Auseinandersetzung mit ihren Lebensbedingungen mehr oder weniger reflektiert, absichtsvoll und kompetent am kulturellen Prozeß beteiligen.

Die Kultur als Symbolsystem läßt sich funktional als das jeweilige Repertoire an Kommunikations- und Repräsentationsmitteln bestimmen. Klar ist, daß Kommunikation nur mit einem gemeinsamen Vorrat konventionalisierter Bedeutungen möglich ist, was sich am deutlichsten an der Sprache zeigt. Weniger bewußt ist aber, daß wir ohne symbolische Mittel nicht einmal Vorstellungen bilden könnten. Wir können uns unserer Gefühle und nicht zuletzt unserer selbst nur mit Hilfe kultureller Symbole vergewissern. Diese sind unverzichtbar zur Repräsentation von Welt und Selbst. Insofern ist jede Identität kulturell bestimmt.

Die Rede von "kultureller Identität" zielt aber noch auf einen anderen Sachverhalt ab. Gemeint ist in der Regel eine gesellschaftliche Selbstzuordnung oder Positionierung. Allerdings ist die Rede oft mit kulturdeterministischen Vorstellungen durchwirkt. Es gilt daher, sich Klarheit darüber zu verschaffen, was Identität in der modernen Gesellschaft heißt. Die Identität wird - anders als in traditionalen Gesellschaften - nicht mehr vom Gemeinwesen hergestellt (durch Initiationsriten etc.) sondern muß von dem/der einzelnen selbst "zusammengebastelt" werden. Nach der strukturellen Entgegensetzung von Individuum und Gesellschaft (Marx) ist sie zur subjektiven Leistung geworden, wobei die Vervielfältigung der gesellschaftlichen Partizipationen und Rollenanforderungen, auch deren Wechsel im Lebenslauf in Rechnung zu stellen ist. Identität ist ein Konstrukt, "eine Erzählung, eine Art der Repräsentation" (Hall 1994). Der Begriff meint das Verhältnis des Ich zur Gesellschaft, zu den anderen und zum eigenen Selbst, auch zur eigenen Lebensgeschichte. Kulturelle Identität kann demnach nichts anderes bedeuten als das Verhältnis zur eigenen Herkunft, zu kulturspezifischen Eigenarten, zur zufälligen Gruppenzugehörigkeit, zur Kollektivgeschichte, die Wahl kultureller Bezüge also oder symbolische Präferenzen. Hall spricht von den "Namen, durch die wir uns selbst anhand von Erzählungen über die Vergangenheit positionieren" (1994, 29). Mit der zunehmenden Auflösung der Reste traditioneller Sozialformen wird diese Art der Selbstpositionierung umso relevanter (Bukow 1996; Hondrich 1996). Ihre Unumgänglichkeit zeigt sich am deutlichsten im Gefolge der Einwanderung. Aufgrund der Benachteiligung von Minderheiten und von Ethnisierungsprozessen erhält kulturelle Identität unvermeidlich auch eine politische Dimension (dazu: Hall 1994). Sie sollte dennoch begrifflich unterschieden werden von "Ethnizität", einem soziologischen Begriff, mit dem das Phänomen sozialer Grenzziehungen durch zugeschriebene Kriterien wie Abstammung, Sprache etc. erfaßt werden soll.

Daraus ergeben sich Konsequenzen für die Pädagogik: So gewiß diese zur Reflexion und Kritik sozialer Zuschreibungen und Abgrenzungen anleiten muß, so gewiß muß sie Hilfestellung bei der Identitätsarbeit leisten. Das heißt, daß die Vernachlässigung oder gar Abwertung subjektiv bedeutsamer Kulturelemente unpädagogisch ist. Bildung muß Anstöße geben zur kritischen Reflexion der je eigenen Kultur - und das auch für Minderheiten. Dem steht aber gerade die Monokulturalität pädagogischer Institutionen entgegen. Ebenso problematisch wie die Unterstellung kulturell bedingter Wesenszüge ist die Verleugnung sozialer Bindungen, weil diese dadurch einem rationalen Zugang entzogen werden (vgl. Hondrich 1996).

5.

Interkulturelle Kommunikation, Rassismen: Zunächst stellt sich die Frage, ob und inwiefern sich interkulturelle Kommunikation von sonstiger Kommunikation unterscheiden sollte. Festzuhalten bleibt, daß jede Kommunikation mit Mißverstehen rechnen muß, daß alles Verstehen ein Nichtverstehen ist (Wilhelm v. Humboldt). Auch die Erfahrung von Fremdheit gibt es nicht nur gegenüber Menschen fremdländischer Herkunft. Die generelle Verstehensproblematik ergibt sich aus der Differenz von gesellschaftlicher "Bedeutung" und persönlichem "Sinn" (Leontjew 1982, 144 ff.). Damit ist der Sachverhalt gemeint, daß unsere je einzigartigen Erfahrungen sich im Wort verdichten, so gewiß dieses auch eine kodifizierte Bedeutung hat. Aufgrund dieser Differenz verlangt jedes Verstehen eine "Dekonstruktion" und "Rekonstruktion" der Mitteilung (vgl. Reich 1996). Es ist ein schöpferischer Akt. Die spezifischen Belastungen und Leistungen interkultureller Kommunikation ergeben sich nun daraus, daß hier nicht nur der je persönliche Sinn differiert, sondern auch die gesellschaftliche Bedeutung. In anderer Terminologie: Wir haben es mit einer fremden "Lebenswelt", mit fremden Deutungs- und Handlungsmustern oder mit fremden "Scripts" zu tun, wie es Sprachwissenschaftler formulieren. Das heißt, der fremde Gesprächspartner folgt in der Situation einem anderen kulturspezifischen Drehbuch (Auernheimer 1995). Die Gefahr des Mißverstehens wird dabei verstärkt durch die Selbstverständlichkeit der Muster auf beiden Seiten. Daraus entsteht die Schwierigkeit, überhaupt zu verstehen, was der oder die andere meint (Verstehen erster Ordnung). Darüber hinaus aber ist es oft wünschenswert zu verstehen, warum der andere oder die fremde Gruppe so und so handelt, reagiert, sich so verhält. Dieses tiefere Verstehen zweiter Ordnung setzt ein Wissen über das Wertsystem, die Lebensbedingungen und geschichtlichen Erfahrungen der anderen voraus. Verschärft wird die Verstehensproblematik im Umgang mit "Fremden" durch kollektive Fremdbilder, Stereotypen oder gar Vorurteile sowie durch unbewußte Erwartungen und Ängste. Von der Ethnopsychoanalyse werden wir auf die Mechanismen der Projektion, Übertragung und Gegenübertragung aufmerksam gemacht (z. B. Devereux 1984). Unter diesen Aspekten werden die besonderen Schwierigkeiten und Leistungen interkulturellen Verstehens deutlich und damit die Aufgaben interkultureller Erziehung näher bestimmbar.

Interkulturelle Kontakte können die gesellschaftlichen Verhältnisse nicht negieren, zumal die Beziehungen von Dominanz und Abhängigkeit über Kollektiverfahrungen und gesellschaftliche Diskurse subjektiv verankert sind. An dieser Stelle ist darauf hinzuweisen, daß Verständigungsprobleme zum Beispiel im Umgang mit Immigranten durch deren Erfahrung von Diskriminierung und Benachteiligung bedingt sein können. Daher muß interkulturelle Erziehung immer auch antirassistische Erziehung sein. Im Hinblick auf den Artikel "Antirassistische Erziehung" in diesem Handbuch soll hier nur sehr knapp auf den Rassismusbegriff eingegangen werden. Rassismus muß nach Auffassung der meisten Autoren als ein gesellschaftliches Verhältnis definiert werden, was eine bestimmte Praxis und bestimmte Diskurse impliziert. Er ist also Ideologie" nicht nur im Sinne einer Weltanschauung nach dem Muster der nationalsozialistischen Rassenlehre. In dieser Form präsentiert sich Rassismus nur ausnahmsweise. Rassismus ist struktureller Natur ‑ man beachte zum Beispiel die institutionelle Benachteiligung von "Ausländern" - äußert sich aber auch in einzelnen Handlungen. So wird zwischen "strukturellem" und "alltäglichem Rassismus" unterschieden. Seine wesentliche Funktion kann man in der Naturalisierung gesellschaftlicher Verhältnisse sehen. Zum Beispiel wird Ungleichheit mit rassischen Eigenschaften oder mit Mentalitätsunterschieden begründet und gerechtfertigt. Damit bedient der Rassismus auch subjektive Bedürfnisse nach Welterklärung, Sinnkonstitution und Orientierung. Um dies leisten zu können, muß er historisch spezifisch und gruppenspezifisch artikuliert werden. Der Rassismus von Jugendlichen äußert sich anders als der von Alt-Nazis, der von Polizisten anders als der von Akademikern. Cohen (1994) verwendet daher den Plural "Rassismen".

Der Rassismus findet günstige Anknüpfungsmöglichkeiten dort, wo Unsicherheit, Desorientierung besteht. In dieser Hinsicht ähneln sich Erklärungsmodelle in der soziologischen Rechtsextremismus‑Forschung (Heitmeyer 1987) und in der psychologischen Vorurteilsforschung. Nach Memmi (1987) macht sich Rassismus die Beunruhigung durch den kulturellen Unterschied zunutze. Demnach müßte Erziehung zum Umgang damit befähigen. Das heißt, daß interkulturelle und antirassistische Erziehung, auch von dieser Seite her gesehen, zusammengehören.

6.

Ziele, Methoden, Kontextbedingungen interkultureller Erziehung: Vor dem Hintergrund der bisherigen Praxis scheint es wichtig, sich der Ziele interkultureller Erziehung zu vergewissern und dabei auch unterschiedliche Anspruchniveaus, Lernzugänge und Anwendungssituationen zu berücksichtigen. Bei vielen Projekten und Materialien sind die Ziele nicht ausgewiesen. Die pädagogischen Bemühungen scheinen oft von einer liebenswürdigen Menschenfreundlichkeit getragen, wobei die Intentionen unklar bleiben. Außerdem will man häufig viel zu viel auf einmal erreichen, so daß die Anstrengungen zum Scheitern verurteilt sind, weil man die Lernenden überfordert. Bei folgender Definition, die Thomas für die Zwecke der psychologischen Austauschforschung formuliert hat, werden implizit unterschiedliche Anspruchniveaus oder Lernstufen angesprochen: "lnterkulturelles Lernen findet statt, wenn eine Person bestrebt ist, im Umgang mit Menschen einer anderen Kultur deren spezifisches Orientierungssystem der Wahrnehmung, des Denkens, Wertens und Handelns zu verstehen, in das eigenkulturelle Orientierungssystem zu integrieren und auf ihr Denken und Handeln im fremdkulturellen Handlungsfeld anzuwenden" (1988, 83). Man kann sich denken, daß die Integration fremder Kulturelemente ins eigene Orientierungssystem eine weit fortgeschrittene Form ist, die einen engen Kontakt voraussetzt. Vor allem die Performanz, nicht nur Kompetenz im fremden Orientierungssystem, wird man nur bei anhaltender "Fremdsozialisation" zum Beispiel in der Emigration erwerben. Andererseits wird mit der Formulierung: "wenn eine Person bestrebt ist ...“, eine ele­mentare Haltung angesprochen, die am An­fang interkulturellen Lernens steht.

Man kann grob drei Stufen interkulturellen Lernens unterscheiden: Elementar ist die Haltung der Offenheit, der Anerkennung des anderen, das Bemühen um Verständnis (Stufe 1), das Voraussetzung für das Verstehen ist (Stufe 2). Und auf der Basis des Verstehens kann dann die interkulturelle Verständigung über Werte und Normen im Hinblick auf Anforderungen der Kooperation und des Zusammenlebens gesucht werden (Stufe 3). Beim Verstehen kann man, wie oben angedeutet, zwischen einem einfachen und tieferen Verständnis unterscheiden, das der inneren "Logik" der fremden Denk- und Lebensweise und den lebenspraktischen, historischen Gründen für andersartige Orientierungsmuster nachgeht. Dieser Verstehensversuch schließt notwendig die kritische Reflexion der eigenen Vorlieben, Denkformen, Wertvorstellungen und auch emotionalen Reaktionen ein, d. h. die Einsicht in deren Bedingtheit und Beschränktheit. Und der interkulturelle Dialog impliziert die Reflexion und Thematisierung der sozialen und politischen Kontextbedingungen und - im Fall von Ungleichheit - das Bemühen um gemeinsame Veränderung dieser Bedingungen, da sonst die Chancen der Verständigung gering wären.

Interkulturelle Kompetenz umfaßt also verschiedene Haltungen und Fähigkeiten. Entscheidend ist vor allem die Haltung der Offenheit, die Bereitschaft, seine bisherigen Bilder vom anderen zu revidieren. Das Bewußtsein, daß alles Verstehen vorläufig ist und daß der bzw. die andere vielleicht doch anders anders ist, als man dachte, ist besonders in der migrationsbedingten multikulturellen Gesellschaft wichtig, wo sich viele Spielarten der Akkulturation und der Mischkultur finden. Hier ist Individualisierung gefordert, um nicht der Stereotypisierung von neuem Vorschub zu leisten. Denn Elemente der Herkunftskultur haben für die Identitätskonstrukte einen sehr unterschiedlichen Stellenwert. Trainingsinstrumente, die für einen Auslandsaufenthalt nützlich sein mögen, wie das des "Cultural Assimilator", mit dem man exemplarisch auf typische Verhaltensweisen der Fremdgruppe vorbereitet wird, sind hier kontraproduktiv. Hilfreicher sind Dispositionen, Fähigkeiten und Techniken wie sie allgemein zur Verbesserung der Kommunikation vorgeschlagen werden, zum Beispiel das "aktive Zuhören" (Schulz von Thun 1981). Anzustreben ist die Kommunikation über die Kommunikation, um mögliche Mißverständnisse und latente Konflikte zur Sprache zu bringen.

Auch die Ziele sozialen Lernens, wie sie zum Teil auf der Grundlage der interaktionistischen Rollentheorie formuliert worden sind (Empathie, Ambiguitätstoleranz usw.), sind für interkulturelle Kontakte relevant. Jedoch sollte das Spezifikum interkulturellen Lernens nicht übersehen werden. Konfliktfähigkeit beispielsweise ist hier im Hinblick auf kulturelle Differenzen gefragt, seien sie nun real oder eingebildet. Die praktische Relevanz müßte ja gerade ein Gegenstand der Auseinandersetzung sein. Die anscheinend verbreitete Neigung, solche Differenzen auszublenden (Auernheimer u. a. 1996), erscheint insofern pädagogisch fragwürdig, als der Umgang damit nicht gelernt werden kann. Einschlägige Materialien und Praxisempfehlungen sind oft von der Absicht getragen, die Lernenden Gemeinsamkeiten entdecken zu lassen. Das kann sich jedoch leicht in Trivialitäten erschöpfen, es sei denn, damit sind gemeinsame Interessen gemeint, die im Blick auf politische Handlungsperspektiven herausgearbeitet werden sollen. Auch die pädagogische Intention, die Lernenden die interkulturelle Begegnung als "Bereicherung" erfahren zu lassen, muß hinterfragt werden. Häufig beschränkt man sich dabei auf Folkloristisches oder Kulinarisches. Bereicherung setzt ein tieferes Verständnis der anderen Kultur, zum Beispiel einer fremden Musikkultur, voraus.

Interkulturelle Erziehung kann man also zum einen als soziales Lernen definieren, wobei der Fokus auf dem Umgang mit kultureller Differenz liegt. Zum anderen muß sich interkulturelle Bildung mit Rücksicht auf die politische Dimension als politische Bildung begreifen. Als Vorbereitung auf das Leben in der Weltgesellschaft ist sie Teil von Allgemeinbildung, besonders wenn diese durch die Konzentration auf "epochaltypische Schlüsselprobleme" definiert wird (Klafki 1985). Allgemeinbildung muß ihrerseits multiperspektivisch sein, was eigentlich in ihrem Anspruch liegt, d. h. den Eurozentrismus überwinden. Vor allem, aber nicht nur die geistes-, sozialwissenschaftlichen und musischen Curriculumelemente müssen unter diesen Aspekten überprüft werden. Exemplarische Sprachvergleiche, interreligiöser Unterricht, Bemühungen im Geschichts- oder Literaturunterricht, Menschen aus anderen Kulturen über historische Quellen oder über ihre Literatur selbst zu Wort kommen zu lassen, sind wichtige Ansätze. Leitgedanke muß sein, die anderen als Subjekte ihrer Geschichte anzuerkennen, was auch die kritische Analyse des Kolonialismus und des heutigen Weltwirtschaftssystems einschließt.

Zwei Bedingungen entscheiden über den Erfolg interkultureller Erziehung: Erstens sollte der Pädagoge/die Pädagogin ein Modell für interkulturelle Kompetenz abgeben, an dem sich die Lernenden orientieren können. Zweitens sollte er Anstöße geben zur Metakommunikation. Das verlangt Sensibilität für Gruppenprozesse etc., aber auch ein gewisses methodisches Repertoire. Rollen- und Interaktionsspiele können helfen, für die Subjektivität der Wahrnehmung und für die Gruppendynamik zu sensibilisieren, latente Konflikte zu thematisieren und Verhaltensalternativen zu erproben. Kommunikation über die Kommunikation setzt allerdings Vertrauen und damit eine angstfreie Lernatmosphäre voraus. Die Lernenden müssen auch daran gewöhnt sein, über sich selbst und über die Beziehungen untereinander zu sprechen. Vor allem in der Schule sollten daher Arrangements wie das Kreisgespräch eingeführt sein oder eben eingeführt werden (vgl. Anne-Frank-Haus 1995).

Damit sind - speziell im Hinblick auf Schulen - wichtige Kontextbedingungen angesprochen: Das Sozialklima an einer Schule ist von größter Bedeutung. Bei hohem Leistungs - und Konkurrenzdruck werden die besten pädagogischen Absichten unterlaufen. Völlig unpersönliche und asymmetrische Lehrer-Schüler-Beziehungen sind abträglich. Die Schüler und Schülerinnen sollten sich auch in außerunterrichtlichen Fragen an Lehrer wenden können, sollten sich nicht nur in ihrer Schülerrolle akzeptiert fühlen, sollten von Lehrern Begründungen und Rechtfertigungen verlangen können und selbst an Entscheidungen beteiligt sein. Generell müßten die pädagogischen Institutionen Gegenerfahrungen ermöglichen zur Erfahrung von Ohnmacht und Abhängigkeit, von schonungsloser Konkurrenz wegen unerbittlicher Durchsetzung des Leistungsprinzips und auch - soweit möglich - von Isolation. Die Schule hat in dieser Hinsicht weniger Möglichkeiten als die außerschulische Jugendarbeit, deren Dilemma wiederum der Mangel an Verbindlichkeit ist. Die inzwischen vielfach geforderte Kooperation zwischen Schule und Jugendarbeit könnte neue Chancen bieten.

Interkulturelle Erziehung wird zum Prüfstein für die Qualität pädagogischer Institutionen. Auf die Schulen bezogen heißt das: mehr Gemeindenähe, Offenheit zum Stadtteil, Vernetzung mit anderen Einrichtungen, mehr Elternarbeit, mehr Methodenvielfalt, vor allem mehr kooperative Lernformen und mehr gemeinsame Aktivitäten außerhalb des Unterrichts - auch an anderen Lernorten, so daß Kooperation erfahren und das Miteinanderleben eingeübt werden kann, weil man sich auch mit fremden Verhaltensweisen arrangieren muß. Auch Koordination und Teamwork sind gefordert, wenn die verschiedenen Förderangebote und Muttersprachangebote für Migrantenkinder nicht zu Segregationsmaßnahmen werden sollen. Multikulturalität müßte die Sache des ganzen Kollegiums sein. Starre Arbeitsteilung und Aufgabendelegation stehen dem Prinzip der Anerkennung von Minderheitensprachen und -kulturen entgegen (Auernheimer u. a. 1996). Damit wird auch deutlich, daß die einzelne Schule sich Gedanken machen müßte über ihr pädagogisches Profil, wobei der Stellenwert von Multikulturalität ein wichtiger Aspekt sein sollte.

In der Jugendarbeit sind über Absichtserklärungen hinaus konzeptionelle Überlegungen und Entwürfe interkulturellen Lernens sowie praktische Versuche gefordert. Das setzt freilich voraus, daß interkulturelles Lernen überhaupt in den pädagogischen Horizont gerät. Das Bewußtsein dafür hat sich bisher in der Regel - es gibt sehr wohl Ausnahmen - bei Jugendverbänden und Einrichtungen der offenen Jugendarbeit nur dort entwickelt, wo Migrantenjugendliche einen nicht mehr vernachlässigbaren Anteil an Mitgliedern bzw. Nutzern/innen stellen (Ester/Hamburger 1991; Hamburger 1994). Bei einem entsprechenden Angebot - subkulturelle Stile wie Rap könnte man dazu aufgreifen - ließe sich möglicherweise auch verhindern, daß bestimmte Jugendzentren das Image von "Ausländerzentren" bekommen oder daß sich die jeweilige Zusammensetzung der Besucher danach richtet, welche ethnische Gruppe sich gerade im Territorialstreit durchsetzt. Verlangt sind Offenheit, nicht Beliebigkeit, Mut zum Experiment und auch der Verzicht auf klischeehafte Zuschreibungen, sei es nun das "Normalisierungsmuster" (Ester/Hamburger 1991) oder umgekehrt die Tendenz zur Ethnisierung. Die neu gewonnene Einsicht, daß es nicht genügt, Räume zur Verfügung zu stellen, kommt der interkulturellen Intention entgegen.

Es gibt keine spezielle Methodik interkultureller und antirassistischer Erziehung.. Aber gewisse methodische Zugänge sind den Intentionen doch besonders angemessen und werden in der Literatur bevorzugt Rollen- und Interaktionsspiele als zentrale Bestandteile des Methodenrepertoirs sozialen Lernens wurden bereits angeführt. Inhalte und Formen pädagogischer Arbeit, die der Ästhetischen Erziehung oder Kulturarbeit zugeordnet werden, sind nicht nur wegen der Konzentration auf das Kulturelle besonders bedeutsam für interkulturelles Lernen, sondern auch deshalb, weil damit Fremdheitserfahrungen und Konflikte in verschlüsselter Form - zum Beispiel im Theaterspiel, aber auch beim Malen, Zeichnen usw. - geäußert und bearbeitet werden können. Gemeinsame Produktionen erzwingen außerdem Kooperation, verdeutlichen Konfliktpotentiale, aber auch die Chancen interkultureller Zusammenarbeit. Nicht zu vergessen ist der aus Brechts Theatertheorie bekannte "Verfremdungseffekt": Scheinbare Selbstverständlichkeiten des Alltagslebens werden in den Fragehorizont gerückt. Formen der Theaterarbeit wie das von Boal entwickelte Forumtheater" sind besonders geeignet, gesellschaftlich bedingte, auch verinnerlichte Handlungszwänge, Handlungsgrenzen, aber auch -möglichkeiten zu entdecken und damit das politische Bewußtsein und Handlungsrepertoire zu erweitern (Boal 1989). Antirassistische Erziehung kann sich dieser Form, aber auch des sogenannten "Unsichtbaren Theaters" bedienen (vgl. Boal 1989, 77 ff.). Medienarbeit mit Foto- und Videotechnik kann die Lernenden sensibel machen für die Kontingenz der Wahrnehmung durch die uns verfügbaren Bilder. Sie werden auf die Herstellbarkeit der Bilder vom anderen aufmerksam (Cohen 1994). Da interkulturelle Erziehung Identitätskonstrukte thematisiert oder zumindest tangiert, sind biographische Zugänge oder der Zugang über Literatur naheliegend und in Erfahrungsberichten oder Arbeitsvorschlägen häufig zu finden (z. B. Anne-Frank-Haus 1995). Selbstporträts beispielsweise können den multiplen Charakter der Identitäten verdeutlichen. Erforschung und Vergleich der Familiengeschichten der Lernenden lassen Unterschiede und Gemeinsamkeiten (z. B. hinsichtlich bäuerlicher Herkunft und Migration) entdecken. Erzählungen, Gedichte, aber auch andere Textsorten keineswegs nur Migrantenliteratur - beschäftigen sich oft mit relevanten Themen wie Fremdheit, Identitätssuche, sozialer Marginalität und ermöglichen - zunächst aus der Distanz heraus - Gespräche darüber. Ungeachtet der Tatsache, daß multikulturelle Situationen heute zum Alltag gehören, sollten die Möglichkeiten interkultureller Begegnung ausgeschöpft werden. Zu nennen sind: Patenschaften (z. B. für Flüchtlingskinder), Schulpartnerschaften, Schüler- und Jugendaustausch. Die faszinierenden Möglichkeiten grenzüberschreitender Kommunikation, die in den neuen Technologien, speziell im Internet, stecken, müßten erst auf ihren Wert für interkulturelles Lernen überprüft werden. Generell bleiben Kontakte ohne pädagogische Anleitung, d. h. ohne die Fokussierung interkultureller Aspekte, ohne Anstöße zur Reflexion und Metakommunikation nutzlos (zu sonstigen Bedingungen für positive Lerneffekte vgl. Stephan/Stephan 1984).

7.

Reformbedarf pädagogischer Institutionen durch Migration: Die pädagogischen und sozialen Institutionen sind den rnigrationsbedingten gesellschaftlichen Herausforderungen vielfach nicht gewachsen. Dabei machen diese überwiegend nur bis heute nicht eingelöste Reformforderungen aktuell, die bereits älteren Datums und unabhängig von Immigration relevant sind. So vermindert ein Schulsystem, das frühe Entscheidungen über die Schullaufbahn erzwingt und von starker äußerer Differenzierung geprägt ist, die Chancengleichkeit. Opfer des hohen Selektionsdrucks sind heute vor allem Migrantenkinder. Die Beschränkung auf die rein formelle Elternmitbestimmung privilegiert Mittelschichteltern. Einfallsreiche Formen der Elternarbeit sind gegenüber Eltern gefordert, die der Schulkultur fernstehen. In diesem Zusammenhang bekommt auch die Forderung nach Öffnung der Schule, nach Gemeindenähe und Zusammenarbeit mit anderen Institutionen ihren Sinn. Äußerst ambivalent erscheint dagegen die Forderung nach mehr Schulautonomie; denn sie enthält einerseits die Chance zur Profilbildung mit Rücksicht auf die lokale Situation, bringt andererseits die Gefahr mit sich, daß einheitliche Standards der Ausstattung etc. nicht mehr gewährleistet sind, zumal die Tendenz zu einem pädagogisch unproduktiven Wettbewerb zwischen Schulen bereits besteht und Schulen mit hohem Migrantenanteil mit dem Problem der Schulabwahl konfrontiert sind. Da mit isolierter Lehrerarbeit und starrer Aufgabendelegation die Herausforderungen der Einwanderungsgesellschaft nicht zu bewältigen sind, muß Kooperation gefördert werden. Die Häufung kritischer Situationen im Schulalltag, bei denen eine hohe Unsicherheit über die pädagogische Angemessenheit von Entscheidungen und Reaktionen besteht, verleiht dem Wunsch nach Supervision Dringlichkeit.

In der Jugendarbeit müßten ebenso wie im Bereich Sozialer Dienste multikulturelle Teams gebildet werden, was nicht nur eventuelle Zugangsbarrieren abbaut, sondern vor allem Anstöße zur produktiven Auseinandersetzung über Problemdefinitionen und Arbeitsansätze zu geben verspricht (vgl. Gaitanides 1992; Hinz‑Rommel 1994). Die Mitarbeit von Migranten/innen auf Honorarbasis darf nicht zur Dauerlösung werden. Schuld daran ist allerdings nicht nur die Sparsamkeit der öffentlichen Hand, dahinter steckt auch ein Nachwuchsproblem, das freilich, so ist zu vermuten, wiederum auf den Mangel an staatlicher Förderung und die unsichere Lebensplanung junger Immigranten aufgrund der Ausländerpolitik zurückzuführen ist. Dieser Teufelskreis muß endlich durchbrochen werden.

Literatur

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Quelle: Georg Auernheimer aus Bernhard/Rothermel: Handbuch Kritische Pädagogik (1997)